|
полагаемый результат образования, цель одновременно содержит указания для педагога относительно его профессионального поведения. Наиболее распространенными в педагогической практике способами постановки целей являются следующие: определение целей через изучаемое содержание. Например, «изучить архитектуру системной платы». Недостатком этого способа является минимальное содержание конструктивной информации для проектирования учебного процесса; определение целей через деятельность учителя. Например, «ознакомить учащихся с модульной схемой системной платы». При таком способе постановки цели все внимание концентрируется на деятельности преподавателя, не давая ему возможности сверяться с их последствиями, т.е. с реальными результатами обучения; постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития учащегося. Например, «формировать умения анализировать технологический процесс формирования технической документации», «развить познавательную самостоятельность учащихся». При такой формулировке дидактических целей можно узнать обобщенные цели на уровне учебного заведения, учебного предмета, но не на уровне конкретной деятельности педагога на данном этапе; постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например, «цель урока решение задач по подбору системной платы для различных ситуаций применения компьютера». Такая формулировка дидактических целей, с одной стороны, определяет этапы проведения и их содержания при проектировании учебного занятия, но нет конкретики в ожидаемом результате обучения, т.е. невозможно определить сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в той или иной его деятельности. |
113 делить соответствующие дидактические цели: обучающую, предполагающую указание того, какие конкретно знания, умения и навыки должны быть сформированы у учащихся и на каком познавательном уровне (уровень усвоения учебного материала); развивающую, направленную на формирование отдельных приемов умственной деятельности (сравнения, обобщения, анализа, синтеза и т.д.); -воспитывающую, способствующую указанию того, к каким оценкам, умозаключениям важно подвести учащихся при изучении материала учебного занятия, какие личностные качества можно формировать и развивать содержанием этого материала. Характеризуя проблемы целеполагания в педагогическом проектировании, К.М.Левитан дает следующее определение: образовательная цель предполагает как поиск идеально представленного желаемого результата педагогической деятельности, так и четко осознаваемый образ этого заложенного в основу педагогического проекта предвосхищаемого результата. Описывая предполагаемый результат образования, цель одновременно содержит указания для педагога относительно его профессионального поведения. Наиболее распространенными в педагогической практике способами постановки целей являются следующие: -определение целей через изучаемое содержание. Например, "изучить геометрию резца". Недостатком этого способа является минимальное содержание конструктивной информации для проектирования учебного процесса; -определение целей через деятельность учителя. Например, "ознакомить учащихся с кинематической схемой токарного станка". При таком способе постановки цели все внимание концентрируется на деятельности преподавателя, не давая ему возможности сверяться с их последствиями, 114 т е. с реальными результатами обучения; постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития учащегося. Например, "формировать умения анализировать технологический процесс обработки детали", "развить познавательную самостоятельность учащихся". При такой формулировке дидактических целей можно узнать обобщенные цели на уровне учебного заведения, учебного предмета, но не на уровне учебного занятия или даже нескольких занятий; -постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например, "цель урока решение задач на нахождение режимов резания при точении". Такая формулировка дидактических целей, с одной стороны, определяет этапы проведения и их содержания при проектировании учебного занятия, но нет конкретики в ожидаемом результате обучения, т.е. невозможно определить сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в той или иной его деятельности. Учитывая результаты комплексного аналитического исследования, проведенного учеными МИИСП, можно сказать, что приведенные способы не удовлетворяют важнейшим требованиям, которые предъявляются к целям полноты, диагностичности, инструментальности. Требование полноты предполагает, чтобы в описании целей были указаны все изменения, которые должны быть внесены в процесс формирования личности учащегося [23, 166, 167]. Требование диагностичности предполагает такое описание формируемого качества (знания и т.д ), чтобы его можно было безошибочно отдифференцировать от любого другого качества, а также возможность измерения этого качества при его диагностике [19, с. 31-32]. По сути это требование однозначности толкования результата обучения и соответственно его цели. Требование инструментальности предполагает наличие адекватного |