Проверяемый текст
(Диссертация 2004)
[стр. 74]

74 решении учебных задач, поэтому педагогическое управление носит нежесткий характер, для его построения избираются наиболее вероятностные способы обеспечения той или иной степени свободы учебных заведений, необходимой для достижения цели.
В.
Д.
Шадриков выделяет три способа подготовки и принятия решения.
Первый способ заключается в следующем: субъект предполагает осуществить поиск информации, необходимой и достаточной для подготовки детерминированного решения.
Второй способ допускает реализацию решения в сложных и временных условиях, предполагается вероятностное решение, происходят минимизация критериев предпочтительности и выбор такого способа, который, не являясь оптимальным, допускает реализацию решения.
Этот способ характеризуется использованием не только и не столько нормативных, сколько эвристических и статистических правил.
Третий способ позволяет искать решение в условиях неполной информации.
Он заключается в установлении инвариантных ситуаций деятельности, однозначно определяющих конкретную программу действий.
Третий способ ведет к максимизации критериев упорядочения действий и тем самым к увеличению неопределенности имеющейся информации, а, следовательно, и к сближению с эвристическими процедурами принятия решения.

Психолого-педагогические технологии приобретают статус предметных методик, как только получают предметное содержание.
Педагогические требования к технологиям обучения — это их концептуальность, надежность технологической программы, эффективность, полезность, своевременность введения в учебный процесс, соблюдение ограничений применения технологии, способность сочетаться с другими технологиями и быть переведенными на предметный язык
менеджмента.
Разработка технологической программы осуществляется педагогом в ходе решения сложной профессиональной задачи.
Решение ее происходит на фоне
[стр. 13]

13 Теоретические положения Л.
С.
Выготского о зонах актуального и ближайшего развития являются основополагающими для разработки технологий педагогического управления развитием учащихся.
Технологии обучения отражают процесс регуляции учебной деятельности.
Благодаря реализации технологий обучения создаются необходимые условия для развития учебной деятельности, формирования активности учащихся, осознания ими познавательных действий и усвоения содержания учебного материала.
В процессе профессиональной подготовки особое значение приобретает не только усвоение правил деятельности, но и принятие решения, причем способ решения определяется взаимосвязью условий деятельности и выбираемых целевых критериев.
Технологии могут предполагать один их двух типов учебной деятельности: репродуктивную или продуктивную, между ними имеют место многочисленные переходы.
В первом случае в технологии закреплены педагогические действия, детерминирующие репродуктивную учебную деятельность.
Во втором предусмотрены эвристические процедуры и самостоятельность учащихся в решении учебных задач, поэтому педагогическое управление носит нежесткий характер, для его построения избираются наиболее вероятностные способы обеспечения той или иной степени свободы учебных заведений, необходимой для достижения цели.
В.
Д.
Шадриков выделяет три способа подготовки и принятия решения.
Первый способ заключается в следующем: субъект предполагает осуществить поиск информации, необходимой и достаточной для подготовки детерминированного решения.
Второй способ допускает реализацию решения в сложных и временных условиях, предполагается вероятностное решение, происходят минимизация критериев предпочтительности и выбор такого способа, который, не являясь оптимальным, допускает реализацию решения.
Этот способ характеризуется использованием не только и не столько нормативных, сколько эвристических и статистических правил.
Третий способ позволяет искать решение в условиях неполной информации.
Он заключается в установлении инвариантных ситуаций деятельности, однозначно определяющих конкретную программу действий.
Третий способ ведет к максимизации критериев упорядочения действий и тем самым к увеличению неопределенности имеющейся информации, а следовательно, и к сближению с эвристическими процедурами принятия решения.* *
См.: Шадриков В.Д.
Деятельность и способности.
— М., 1994.
Таким образом определяются состав и последовательность педагогических и учебных действий, фиксированных в технологии.
Ведь принимаемые решения есть не что иное, как выбор способа управления учебной ситуацией, выстроенной на основе критериев достижения цели и критериев информационной предпочтительности.
Решения одной, двух и многих задач обобщаются, выделяется инвариант решения, дающий наиболее положительный результат, который и оформляется в технологии обучения в виде цепочки действий педагога или дихотомически построенной системы действий педагога.
Линейное построение педагогических действий влечет за собой соответствующую структуру действий учащихся.
Дихотомические способы управления, создающие условия для выбора педагогом наиболее рационального способа действий, предполагают наличие выбора учебных действий.
Возможны и сочетания этих вариантов построения технологий обучения.
Имеющиеся программы обучения и технологии различаются прежде всего по степени детерминации учебных действий на операционном уровне.
Познание учащимися свойств объекта определяется педагогом посредством созданных им познавательных ситуации.
Педагог средствами управления задает способ и структуру учебно-познавательного процесса.
Поисковая цель становится мотивом, если удается вызвать и поддерживать стремление учащихся решить учебную задачу, устранив имеющееся в ней информационное противоречие.
Неопределенность, содержащаяся в задаче, становится стимулом эвристического поиска, логического построения информации и репродуктивного процесса, связанного с актуализацией необходимых знаний.
В технологиях обучения фиксирована нормативная деятельность педагога, обеспечивающая наиболее эффективные способы учебной деятельности в связи с критериями оптимальности и предпочтительности выбора критериев.
Но это вовсе не означает, что нормативная деятельность педагога является репродуктивной.
Необходимо иметь в виду, что функционирующая учебно-педагогическая система всегда содержит некоторую степень свободы в управлении учебной деятельностью.
Даже репродуктивная технология позволяет варьировать темп учебной работы, быстроту выполнения

[стр.,144]

144 разовательной системы.
В процессе обучения учитель воспитывает личность, формирует социальное поведение, познавательную и коммуникативную деятельность.
Система технологий обучения предусматривает: технологии, обучающие планированию и проектированию педагогической и учебной деятельности; технологии построения программы педагогических действий в связи с необходимостью управления учебным процессом; технологии оценки результата и технологии контроля, самоконтроля.
Технологическая отработка этих видов деятельности чрезвычайно важна для грамотного и творческого управления обучением и развитием учащихся.
При этом ни одна из этих технологий не является универсальной.
Формирование отдельных видов технологической структуры педагогической деятельности целесообразно, но необходимы их воссоединение и интеграция в единый познавательный и профессиональный процесс.
Педагог, работающий творчески, прежде всего овладевает принципом осуществления педагогической деятельности и методами решения профессиональных задач.
В практической работе он использует технологическую систему обучения.
Психолого-педагогические технологии приобретают статус предметных методик, как только получают предметное содержание.
Педагогические требования к технологиям обучения — это их концептуальность, надежность технологической программы, эффективность, полезность, своевременность введения в учебный процесс, соблюдение ограничений применения технологии, способность сочетаться с другими технологиями и быть переведенными на предметный язык.

Разработка технологической программы осуществляется педагогом в ходе решения сложной профессиональной задачи.
Решение ее происходит на фоне
мотивационной профессиональной направленности личности, профессиональной грамотности и творческого мышления.
§3.
Формы организации технологической подготовки педагога Во всякой системе обучения прослеживается тенденция применения различных технологий.
Речь может идти о том, какие технологии преобладают: информационные, объяснительно-иллюстративные или проблемные, личностно-ориентированные.
Вопрос этот далеко не всегда решается в пользу технологий, связанных с организацией творческого процесса познания, которому свойственны эвристические приемы поиска решения с логическим обоснованием сделанного выбора и произведенных действий, правильности умозаключения.
Изучая закономерности монологических способов изложения учебной информации, можно заметить, что существует некая упорядоченность в выборе и построении технологии.
Выбор информационной технологии основан на целях обучения и развития, подготовленности учащихся к восприятию нового учебного материала, а также на анализе психолого-педагогических условий (психологического настроя учащихся на учебный процесс, установки, мотивации, контакта с педагогом и т.д.).
Кроме того, технология определяется в связи с предметом изучения, спецификой науки.
В системе гуманитарных наук в вузе и в старших классах школы в значительной степени преобладают информационные технологии с дедуктивной организацией информации, когда сообщается большой объем сведений.
Способов проблемного обучения значительно меньше, так как для этих технологий потребуется много времени.
Необходимость передать слушателям большой объем научной информации вынуждает педагогов избирать более экономичные технологии.
В системе естественного образования преобладают объяснительно-иллюстративные технологии обучения, требующие включения наглядности, демонстрации натуральных объектов и их аналогов, графической наглядности, перевода в знаковую систему, показа образцов решения задач, логической интерпретации выводов и рассуждения.
Та же картина и в школе.
Проблемные технологии здесь могут быть использованы в свете задачного построения объяснения и в ходе их решения.
Однако это не означает, что в гуманитарном обучении не должно присутствовать проблемное обучение.
Дело в том, что в методиках преподавания этих дисциплин слабо разработан аппарат проблемного построения информационного сообщения, часто вовсе отсутствует система задач теоретического плана, которые можно было бы перевести в русло эвристических приемов решения.
Дидактическая теория имеет психологический базис, опирается на психологические закономерности и педагогические принципы управления учебной деятельностью.
В этом смысле область, которую изучает дидактика, следует назвать психолого-дидактической, а науку — психодидактикой.
Дидактическая теория формирует принципы построения технологий обучения.
Дидактическая структура учебной информации в виде монологической речи педагога представляет собой одну из ведущих форм управления учебным познавательным процессом наряду с задачными, проблемными способами организации самостоятельного поиска знаний учащимися.

[Back]