|
76 логической интерпретации выводов и рассуждения. Проблемные технологии здесь могут быть использованы в свете заданного построения объяснения и в ходе их решения. Однако это не означает, что в гуманитарном обучении не должно присутствовать проблемное обучение. Дело в том, что в методиках преподавания этих дисциплин слабо разработан аппарат проблемного построения информационного сообщения, часто вовсе отсутствует система задач теоретического, плана, которые можно было бы перевести в русло эвристических приемов решения. Дидактическая структура учебной информации в виде монологической речи педагога представляет собой одну из ведущих форм, управления познавательным учебным процессом наряду с заданными, проблемными способами организации самостоятельного поиска знаний учащимися. Профессиональные умения формулировать учебную проблему, подлежащую обсуждению и изучению; строить и регулировать гипотетические решения задачи, создавать концептуальные модели решения, осуществлять поиск оптимальных путей решения проблемы, а затем производить выбор способа решения и проверять полученные результаты необходимы педагогу для того, чтобы сформировать у учащихся умения применять эвристические приемы решения задач с логическим обоснованием, развивать у них продуктивное мышление, интеллектуальные умения. Организация заданного обучения наиболее типична на семинарских, лабораторных, практических занятиях. Применение проблемных задач и в этом случае продолжает оставаться желательным, но не всегда имеющим место в практике обучения. В системе гуманитарного цикла учебных дисциплин в ряде случаев вообще задачи не применяются, не говоря уже о проблемных задачах. Задания носят чаще все репродуктивный характер — на воспроизведение содержания науки. Построены задания в форме инструкции, а не в форме задачи, в них указываются состав и последовательность действий, которые требуется произвести. Новая информация приобретается учащимися репродуктивно. Источником содержания заданий является |
144 разовательной системы. В процессе обучения учитель воспитывает личность, формирует социальное поведение, познавательную и коммуникативную деятельность. Система технологий обучения предусматривает: технологии, обучающие планированию и проектированию педагогической и учебной деятельности; технологии построения программы педагогических действий в связи с необходимостью управления учебным процессом; технологии оценки результата и технологии контроля, самоконтроля. Технологическая отработка этих видов деятельности чрезвычайно важна для грамотного и творческого управления обучением и развитием учащихся. При этом ни одна из этих технологий не является универсальной. Формирование отдельных видов технологической структуры педагогической деятельности целесообразно, но необходимы их воссоединение и интеграция в единый познавательный и профессиональный процесс. Педагог, работающий творчески, прежде всего овладевает принципом осуществления педагогической деятельности и методами решения профессиональных задач. В практической работе он использует технологическую систему обучения. Психолого-педагогические технологии приобретают статус предметных методик, как только получают предметное содержание. Педагогические требования к технологиям обучения — это их концептуальность, надежность технологической программы, эффективность, полезность, своевременность введения в учебный процесс, соблюдение ограничений применения технологии, способность сочетаться с другими технологиями и быть переведенными на предметный язык. Разработка технологической программы осуществляется педагогом в ходе решения сложной профессиональной задачи. Решение ее происходит на фоне мотивационной профессиональной направленности личности, профессиональной грамотности и творческого мышления. §3. Формы организации технологической подготовки педагога Во всякой системе обучения прослеживается тенденция применения различных технологий. Речь может идти о том, какие технологии преобладают: информационные, объяснительно-иллюстративные или проблемные, личностно-ориентированные. Вопрос этот далеко не всегда решается в пользу технологий, связанных с организацией творческого процесса познания, которому свойственны эвристические приемы поиска решения с логическим обоснованием сделанного выбора и произведенных действий, правильности умозаключения. Изучая закономерности монологических способов изложения учебной информации, можно заметить, что существует некая упорядоченность в выборе и построении технологии. Выбор информационной технологии основан на целях обучения и развития, подготовленности учащихся к восприятию нового учебного материала, а также на анализе психолого-педагогических условий (психологического настроя учащихся на учебный процесс, установки, мотивации, контакта с педагогом и т.д.). Кроме того, технология определяется в связи с предметом изучения, спецификой науки. В системе гуманитарных наук в вузе и в старших классах школы в значительной степени преобладают информационные технологии с дедуктивной организацией информации, когда сообщается большой объем сведений. Способов проблемного обучения значительно меньше, так как для этих технологий потребуется много времени. Необходимость передать слушателям большой объем научной информации вынуждает педагогов избирать более экономичные технологии. В системе естественного образования преобладают объяснительно-иллюстративные технологии обучения, требующие включения наглядности, демонстрации натуральных объектов и их аналогов, графической наглядности, перевода в знаковую систему, показа образцов решения задач, логической интерпретации выводов и рассуждения. Та же картина и в школе. Проблемные технологии здесь могут быть использованы в свете задачного построения объяснения и в ходе их решения. Однако это не означает, что в гуманитарном обучении не должно присутствовать проблемное обучение. Дело в том, что в методиках преподавания этих дисциплин слабо разработан аппарат проблемного построения информационного сообщения, часто вовсе отсутствует система задач теоретического плана, которые можно было бы перевести в русло эвристических приемов решения. Дидактическая теория имеет психологический базис, опирается на психологические закономерности и педагогические принципы управления учебной деятельностью. В этом смысле область, которую изучает дидактика, следует назвать психолого-дидактической, а науку — психодидактикой. Дидактическая теория формирует принципы построения технологий обучения. Дидактическая структура учебной информации в виде монологической речи педагога представляет собой одну из ведущих форм управления учебным познавательным процессом наряду с задачными, проблемными способами организации самостоятельного поиска знаний учащимися. 145 Профессиональные умения формулировать учебную проблему, подлежащую обсуждению и изучению, строить и регулировать гипотетические решения задачи, создавать концептуальные модели решения, осуществлять поиск оптимальных путей решения проблемы, а затем производить выбор способа решения и проверять полученные результаты необходимы педагогу для того, чтобы сформировать у учащихся умения применять эвристические приемы решения задач с логическим обоснованием, развивать у них продуктивное мышление, интеллектуальные умения. Организация задачного обучения наиболее типична на семинарских, лабораторных, практических занятиях как в гуманитарном, так и естественно-математическом циклах дисциплин. Здесь уж без задач не обойтись. Применение проблемных задач и в этом случае продолжает оставаться желательным, но не всегда имеющим место в практике обучения. В системе гуманитарного цикла учебных дисциплин в ряде случаев вообще задачи не применяются, не говоря уже о проблемных задачах. Задания носят чаще всего репродуктивный характер — на воспроизведение содержания науки. Построены задания в форме инструкции, а не в форме задачи, в них указываются состав и последовательность действий, которые требуется произвести. Новая информация приобретается учащимися репродуктивно. Источником содержания заданий является исключительно объект изучения без опоры на развитие и стимулирование мыслительных процессов, без применения педагогом эвристики и логики доказательств. Такой подход к обучению не предусматривает развития интеллектуальных способностей, не формирует интеллект и креативность мышления. Продуктивный познавательный процесс предполагает не только восприятие и понимание информации, но и ее переработку, перестраивание, эвристические приемы работы с информацией. При решении проблемных задач у обучающихся формируется системный подход к анализу и решению задачи, к изучению цели, условий и требований задачи, к поиску необходимой информации. Знания и действия функционируют как система, в которой происходит процесс познания. Проблемное обучение есть задачное обучение. В нем заключен огромный потенциал развития мышления. Педагогические эвристики служат для организации самостоятельных способов учебного познания, для приобщения учащихся к самостоятельному поиску решения, для творческой самореализации личности и развития форм самоуправления и самоорганизации. Проблемное обучение превращает пассивного слушателя в активного исследователя, настойчивого в своих устремлениях достичь цели. Умственное напряжение, сочетаясь с осознанностью действий и цели, создает оптимальные психологические условия для включения в учебный процесс и развития мотивации учения, познавательного интереса. В профессиональном образовании это еще и необходимое условие для профессионального самоопределения, развития профессионального самосознания. Основным принципом при технологической подготовке педагога является системный подход к обучению студентов. Педагог должен владеть всеми технологиями обучения. На основе развития гностической и профессиональной деятельности формируются личность педагога и его профессиональная компетентность, складывается также и индивидуальный стиль педагогической работы. Задача заключается в том, чтобы построить функциональные системы обучения, которые будут отвечать целям и давать эффективный результат. Успешность функционирования системы зависит от многих условий, но прежде всего от психологической и профессиональной готовности педагога. Умение спроектировать технологическую систему образования — одна из центральных составляющих его профессиональной готовности. Эффективность дидактической подготовки студентов, качество их знаний и умений обусловлены содержанием и педагогической организацией учебной работы. Дидактическая характеристика учебной работы складывается на основе содержания, структуры учебной деятельности и педагогического управления ею. Это синтез учебного труда и руководства им со стороны преподавателя. В ходе профессиональной дидактической подготовки студентов необходимы системное построение всего учебного курса и учебной работы студентов, координация разнообразных видов познавательной деятельности по содержанию и способам включения в учебно-профессиональную деятельность. Принципиальное значение имеет комплексность и согласованность технологий обучения. О взаимосвязи различных сторон дидактического образования много написано. Однако в настоящее время остается неиспользованным ряд условий, в частности, не разработаны способы сочетания различных технологий обучения. В педагогической подготовке учителя слабым местом являются эвристика, умение творчески подходить к решению технологических задач обучения. |