|
77 исключительно объект изучения без опоры на развитие и стимулирование мыслительных процессов, без применения педагогом эвристики и логики доказательств. Такой подход к обучению не предусматривает развития интеллектуальных способностей, не формирует интеллект и креативность мышления. Продуктивный познавательный процесс предполагает не только восприятие и понимание информации, но и ее переработку, перестраивание, эвристические приемы работы с информацией. При решении проблемных задач у обучающихся формируется системный подход к анализу и решению задачи, к изучению цели, условий и требований задачи, к поиску необходимой информации. Знания и действия функционируют как система, в которой происходит процесс познания. Проблемное обучение есть заданное обучение. В нем заключен огромный потенциал развития мышления. Педагогические эвристики служат для организации самостоятельных способов учебного познания, для приобщения учащихся к самостоятельному поиску решения, для творческой самореализации личности и развития форм самоуправления и самоорганизации. Проблемное обучение превращает пассивного слушателя в активного исследователя, настойчивого в своих устремлениях достичь цели. Умственное напряжение, сочетаясь с осознанностью действий и цели, создает оптимальные психологические условия для включения в учебный процесс и развития мотивации учения, познавательного интереса. В профессиональном образовании это еще и необходимое условие для профессионального самоопределения, развития профессионального самосознания. Известно, что операционные механизмы относятся к характеристикам личности человека как субъекта деятельности. В организованном обучении механизмы усваиваются в зависимости от содержания образования и уровня технологии обучения в процессе труда, учения, общения, деловых игр, самостоятельной деятельности. Организация соответствующих видов дея |
6 целевой характер. Только в условиях целевого сочетания разных видов профессиональной деятельности можно добиться высокого уровня профессионального мастерства, когда сочетаются цель и условия ее осуществления. Отсюда следует заключить, что структура применяемых методов обучения, их дидактическая характеристика и выбор должны отражать целостность личности, ее структуру, личностные образования и опыт. В дидактической теории положение о целевой доминантности отдельных методов обучения должно быть дополнено идеей интегративности их воздействия. Соотношение методов обучения, дидактических приемов и действий составляет обобщенную дидактическую характеристику методического аппарата, во многом определяющую его разрешающую способность. Процесс обучения обеспечивает развитие личности как целостного биологического и социального образования, стимулирует формирование отношений обучающегося к социальной среде и тем самым обусловливает развитие отдельных сторон личности и их организацию. Отношения, мотивы, потребности, идеалы возникают и складываются в сфере учебной деятельности на основе содержания изучаемого предмета. При этом связи, возникающие между условиями процесса обучения и развитием личности, отражаются на системе внутренних противоречий личности (например, между уровнем притязания и возможностями учащегося). Важное значение имеет также отношение обучающегося к условиям процесса обучения и взаимоотношение между двумя компонентами процесса обучения: деятельностью учителя (целевой дидактической тенденцией, дидактическими средствами и системой требований) и деятельностью учащихся, направленностью их личности, познавательными возможностями, уровнем информированности и операционной готовностью. Поскольку контактность обучающегося с педагогическим управлением составляет методологический принцип процесса обучения как системы, то отсюда легко прослеживается вывод о динамичности всей системы дидактического управления, о поступательном движении процесса обучения и о необходимости генерализации дидактических воздействий. По мере развития процесса обучения взаимосвязанные между собой действия педагога испытывают влияние со стороны учащихся, что и отражается на программе действий управления. При этом содержание учебного материала вносит в систему предметных действий педагога определенные ограничения. Характеризуя интегративные процессы, протекающие в учебно-воспитательном процессе, следует остановиться на такой важной, но недостаточно разработанной в дидактике проблеме, как соотношение системного и деятельностного подходов, получивших в педагогике широкое распространение. Системный подход используется обычно при изучении сложных объектов. Как всякий метод, он относится главным образом к установлению фактов познания и принадлежит к проблемам гносеологии. А деятельностный подход, который диктуется фундаментальными положениями психологии и педагогики, это — теория; ее основные положения лежат в области логики и состоят в утверждении истинности знания. Таким образом, системный анализ и деятельностный подход к изучению процесса обучения взаимодействуют между собой, как метод и теория. Известно, что операционные механизмы относятся к характеристикам личности человека как субъекта деятельности. В организованном обучении механизмы усваиваются в зависимости от содержания образования и уровня технологии обучения и воспитания в процессе труда, учения, общения, деловых игр, самостоятельной деятельности. Организация соответствующих видов деятельности, направленных на усвоение студентами культуры и достижений техники, протекает в условиях их интеграции (существует их определенная зависимость от времени, содержания и объема). Методологические позиции предопределяют эти параметры в целях оптимизации учебновоспитательного процесса и обусловливают необходимость деятельностного подхода в организации обучения, системного педагогического воздействия на студентов посредством организации учебного материала и учебных действий. В свете обсуждаемых теоретических проблем учебно-воспитательного процесса следует обратить внимание на практику обучения, подготовку учителя. Динамика формирования профессиональных умений учителя означает наращивание уровня и номенклатурного состава умений, а также генерализацию основных умений. Образование сложных умений осуществляется разными путями: сравнением, сложением, сопряжением, противопоставлением, совмещением, обобщением и т. д. Иными словами, происходит развитие структуры умений. Однако в настоящее время недостаточно разработаны необходимые условия, обеспечивающие эффективное протекание этих процессов. Здесь можно говорить о разных этапах обучения и конкретных недоработках в них. 145 Профессиональные умения формулировать учебную проблему, подлежащую обсуждению и изучению, строить и регулировать гипотетические решения задачи, создавать концептуальные модели решения, осуществлять поиск оптимальных путей решения проблемы, а затем производить выбор способа решения и проверять полученные результаты необходимы педагогу для того, чтобы сформировать у учащихся умения применять эвристические приемы решения задач с логическим обоснованием, развивать у них продуктивное мышление, интеллектуальные умения. Организация задачного обучения наиболее типична на семинарских, лабораторных, практических занятиях как в гуманитарном, так и естественно-математическом циклах дисциплин. Здесь уж без задач не обойтись. Применение проблемных задач и в этом случае продолжает оставаться желательным, но не всегда имеющим место в практике обучения. В системе гуманитарного цикла учебных дисциплин в ряде случаев вообще задачи не применяются, не говоря уже о проблемных задачах. Задания носят чаще всего репродуктивный характер — на воспроизведение содержания науки. Построены задания в форме инструкции, а не в форме задачи, в них указываются состав и последовательность действий, которые требуется произвести. Новая информация приобретается учащимися репродуктивно. Источником содержания заданий является исключительно объект изучения без опоры на развитие и стимулирование мыслительных процессов, без применения педагогом эвристики и логики доказательств. Такой подход к обучению не предусматривает развития интеллектуальных способностей, не формирует интеллект и креативность мышления. Продуктивный познавательный процесс предполагает не только восприятие и понимание информации, но и ее переработку, перестраивание, эвристические приемы работы с информацией. При решении проблемных задач у обучающихся формируется системный подход к анализу и решению задачи, к изучению цели, условий и требований задачи, к поиску необходимой информации. Знания и действия функционируют как система, в которой происходит процесс познания. Проблемное обучение есть задачное обучение. В нем заключен огромный потенциал развития мышления. Педагогические эвристики служат для организации самостоятельных способов учебного познания, для приобщения учащихся к самостоятельному поиску решения, для творческой самореализации личности и развития форм самоуправления и самоорганизации. Проблемное обучение превращает пассивного слушателя в активного исследователя, настойчивого в своих устремлениях достичь цели. Умственное напряжение, сочетаясь с осознанностью действий и цели, создает оптимальные психологические условия для включения в учебный процесс и развития мотивации учения, познавательного интереса. В профессиональном образовании это еще и необходимое условие для профессионального самоопределения, развития профессионального самосознания. Основным принципом при технологической подготовке педагога является системный подход к обучению студентов. Педагог должен владеть всеми технологиями обучения. На основе развития гностической и профессиональной деятельности формируются личность педагога и его профессиональная компетентность, складывается также и индивидуальный стиль педагогической работы. Задача заключается в том, чтобы построить функциональные системы обучения, которые будут отвечать целям и давать эффективный результат. Успешность функционирования системы зависит от многих условий, но прежде всего от психологической и профессиональной готовности педагога. Умение спроектировать технологическую систему образования — одна из центральных составляющих его профессиональной готовности. Эффективность дидактической подготовки студентов, качество их знаний и умений обусловлены содержанием и педагогической организацией учебной работы. Дидактическая характеристика учебной работы складывается на основе содержания, структуры учебной деятельности и педагогического управления ею. Это синтез учебного труда и руководства им со стороны преподавателя. В ходе профессиональной дидактической подготовки студентов необходимы системное построение всего учебного курса и учебной работы студентов, координация разнообразных видов познавательной деятельности по содержанию и способам включения в учебно-профессиональную деятельность. Принципиальное значение имеет комплексность и согласованность технологий обучения. О взаимосвязи различных сторон дидактического образования много написано. Однако в настоящее время остается неиспользованным ряд условий, в частности, не разработаны способы сочетания различных технологий обучения. В педагогической подготовке учителя слабым местом являются эвристика, умение творчески подходить к решению технологических задач обучения. |