|
84 выявление приоритетных направлений в развитии управленческих технологий; анализ опыта работы коллег, его обобщение и применение и пр. Приведенный список умений отражает общие направления тех профессиональных задач, которые приходится решать менеджеру. При этом хотелось бы обратить внимание не столько на полноту названных профессиональных умений, сколько на многоаспектность деятельности. Рассматриваемый аспект профессиографического описания технологического уровня готовности специалиста обусловлен целесообразностью интеграции разноуровневых структур деятельности менеджера, всех функциональных видов его деятельности. Функциональные характеристики (информационные, организационные, оценочноконтролирующие и др.) управленческой деятельности, описанные в теории, на практике обучения согласуются между собой настолько глубоко, что возникает сложность в их разграничении. Вместе с тем это не означает отказа от их анализа в исследовании и реализации в жизни. Но при этом следует иметь в виду, что элементарный состав этих видов деятельности в любом случае имеет единую основу — информационную, а их согласование — единую цель — регуляцию и управление трудовой деятельностью персонала. В силу этого обстоятельства вряд ли имеет смысл определять эффективность отдельно взятых видов деятельности. Нужно говорить об их сложной иерархии в управленческом процессе. Попытки разграничить их результативность ведут к формальному анализу профессиональной деятельности. Формируемая структура профессиональной деятельности менеджера предполагает функциональный состав действий в логике функционирования управления, которая, как известно, включает целеполагание, информационный синтез, выполняющий роль диагностики, проектирование действий и анализ условий, исполнительские действия и рефлексивный анализ произведенных действий. Складывающаяся на этой основе модель поведения представляет собой преобразование информации в |
32 — разработка и применение педагогических приемов, концентрирующих процесс обучения на развивающем эффекте, применение нестандартных интеллектуальных задач, построенных на принципах развития психических функций. 6. Комплекс умений, необходимых преподавателю для научно-исследовательской работы: — разработка новых синтетических технологий обучения, а также отдельных предметных методик преподавания; — организация новых информационно-коммуникативных структур в процессе обучения; — интенсификация методов обучения; — составление новых учебных программ для факультативных занятий и спецкурсов; — анализ основных тенденций развития системы образования; — выявление приоритетных направлений в развитии педагогических технологий; — анализ опыта работы коллег, его обобщение и применение и др. Приведенный список умений отражает общие направления тех профессиональных задач, которые приходится решать педагогу. При этом хотелось бы обратить внимание не столько на полноту названных профессиональных умений, сколько на многоаспектность педагогической деятельности. Первая группа задач и соответствующих умений основана на понимании процесса обучения как управления, предполагающего информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и афферентно-коммуникативную деятельность педагога,* в основе которой лежит информационный процесс.** * См.: Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984. ** См.: Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. — Л., 1988. Вторая группа профессиональных технологических умений связана с управлением психическим развитием учащихся. Третья группа умений связана, во-первых, с осуществлением диагностических процедур в форме обратных связей в целях поддержания равновесного состояния педагогической системы и, вовторых, с контрольным анализом результативности процесса обучения в виде образовательного, развивающего и воспитательного эффекта. Эти умения отражают рефлексивную деятельность педагога, самооценку, понимание и принятие педагогом нормативных требований к профессионально выполняемой деятельности, оценку на основе анализа цели осуществляемого педагогического управления учебной деятельностью. Четвертая группа профессиональных умений связана с осуществлением системного принципа анализа и проектирования процесса обучения, с выявлением структурных единиц этого процесса и функциональным подходом к его анализу. Пятая — с профессиональным системным оцениванием состояния учебно-педагогического процесса. Шестая группа умений связана с исследовательской практикой. Выделение функций педагога подчеркивает интегративность действий, осуществляемых педагогом, а также их адаптивность к целям и взаимодополняемость. Все основные блоки действий имеют сложный состав, могут быть представлены конкретными действиями, составляющими разные структуры технологических процедур, целенаправленность которых определяется в зависимости от их состава и сферы влияния. Классификацию профессиональных технологических умений можно расписать на основе предметной методики — получим методический перечень профессиональных умений. Необходимо при этом не оставлять без внимания психолого-педагогические принципы систематизации профессиональных умений, так как методическая интерпретация чаще всего сопровождается доминированием содержания предметного знания и недооценкой общедидактической структуры профессиональной деятельности. Организация познавательного процесса строится на законах гностической деятельности, логике и эвристике, а также на репродуктивных видах познания. Преобразование информации в ходе ее усвоения является центральным в познавательном процессе. Состав и педагогическая структура учебной информации обусловливают методы педагогической работы и способы познавательной учебной деятельности. Поскольку деятельность всегда предметна, то перевод психологопедагогических технологий в ранг предметно-методического знания является существенным и необходимым. 33 В жизни педагогу приходится решать задачи посредством целого комплекса конструктивных содержательно-технологических действий. Полученный результат интерпретируется с позиции неоднозначно поставленных задач, которые тоже имеют характеристику сложного целого. В связи с этим появляются дополнительные сложности в оценке уровня компетентности педагога, так как уровень качества педагогических действий трактуется в зависимости от результата, обозначенного в целях и реализуемого благодаря использованию системы дидактических средств, соответствующих целям, условиям и технологическим приемам. Нам представляется возможным стандартизировать профессиональные действия педагога: по функциональным признакам, комплексному составу действий (блокам), а также по критериям успешности решения педагогических задач. Такими задачами могут быть следующие: выбор и построение способов формирования у обучаемых гностического образа; способы организации информационно-коммуникативных структур в процессе обучения; способы и средства осуществления стимулирующего влияния на формирование и развитие мотивации; применение технологий обучения, воспитывающих понимание ценности образования; использование технологий, обеспечивающих интеграцию социальных и образовательных стратегий обучения; осуществление преемственности в организации обучения конкретной учебной группы и многие, многие другие задачи, которые составляют условия, требующиеся как для формирования, так и для тестирования профессиональных умений в области технологии обучения. Анализ решения таких задач — предмет специального разговора. Мы апробировали доступность решения некоторых задач для студентов, заканчивающих педагогическое образование в вузе. Наша педагогическая цель состояла в том, чтобы проследить понимание студентами важности поставленных проблем и обратить внимание на слабые места в их профессиональной подготовке. Был получен ряд выводов, фиксирующих невысокий уровень теоретического анализа педагогических проблем: фактическое неумение соединять теоретические проблемы с их практическим решением; недостаточно высокий уровень аксиологического подхода к педагогической профессии и неадекватный уровень профессиональной подготовки. Рассматриваемый аспект профессиографического описания технологического уровня готовности специалиста обусловлен целесообразностью интеграции разноуровневых структур деятельности педагога, всех функциональных видов его деятельности. Функциональные характеристики (информационные, организационные, оценочно-контролирующие и др.) педагогической деятельности, описанные в теории, практике обучения согласуются между собой настолько глубоко, что возникает сложность в их разграничении. Вместе с тем это не означает отказа от их анализа в исследовании и реализации в жизни. Но при этом следует иметь в виду, что элементарный состав этих видов деятельности в любом случае имеет единую основу — информационную, а их согласование — единую цель — регуляцию и управление учебно-воспитательной деятельностью учащихся. В силу этого обстоятельства вряд ли имеет смысл определять эффективность отдельно взятых видов деятельности. Нужно говорить об их сложной иерархии в учебном педагогическом процессе. Попытки разграничить их результативность ведут к формальному анализу профессионально-педагогической деятельности. Формируемая структура профессиональной деятельности педагога предполагает функциональный состав действий в логике функционирования педагогического управления, которая, как известно, включает целеполагание, информационный синтез, выполняющий роль диагностики, проектирование действий и анализ условий, исполнительские действия и рефлексивный анализ произведенных действий. Складывающаяся на этой основе модель поведения представляет собой преобразование информации в соответствии с целью и условиями в задачную структуру — программу действий. Все эти единицы функционального состава педагогической деятельности образуют функциональные характеристики педагогического управления учебной деятельностью. Экспертная и исследовательская деятельность педагога дополняет функциональные характеристики деятельности. Педагог может выступить в качестве методиста, способного объективно, грамотно оценивать успехи и видеть качественные недостатки в профессиональном труде своих коллег, устранять имеющиеся субъективно возникающие трудности. Оценка этих видов деятельности нуждается в самостоятельном исследовании. Качественной мерой оценки остается описанный нами функциональный состав профессиональной деятельности в сочета |