85 соответствии с целью и условиями в заданную структуру — программу действий. Экспертная и исследовательская деятельность менеджера дополняет функциональные характеристики деятельности. Менеджер может выступить в качестве эксперта, способного объективно, грамотно оценивать успехи и видеть качественные недостатки в профессиональном труде своих коллег, устранять имеющиеся субъективно возникающие трудности. Оценка этих видов деятельности нуждается в самостоятельном исследовании. Качественной мерой оценки остается описанный нами функциональный состав профессиональной деятельности в сочетании с комплексно-блочным описанием умений менеджера и заданным тестированием уровня освоения менеджером профессиональных действий на основе их типового проектирования. Принципиальными являются идея стандартизации сложных, а не простых профессиональных действий, выполняемых менеджером, идея интеграции конкретных действий, выраженных в процессе профессиональной деятельности как сложное целое. Оценке подлежит также согласованность этих действий с целями и условиями. Соотнесенность управленческих действий с нормой, профессиональных решений рассматривается в соответствии с ситуацией, избранной стратегией управления, а также в связи с адекватностью выбора и применения эффективных технологий. Соблюдение всех трех условий является непременным для позитивной оценки профессионализма. Основное направление в совершенствовании профессиональной подготовки менеджера— повышение его творческого потенциала. Решение этой сложнейшей задачи связано с целым рядом условий, среди которых первое место занимает интеллектуализация и индивидуализация подготовки менеджера в вузе. Сегодня профессиональная подготовка менеджера страдает еще излишним эмпиризмом, слабо отражает передовые технологические идеи, недостаточно глубоко интегрирует новаторские начинания и поэтому далеко |
33 В жизни педагогу приходится решать задачи посредством целого комплекса конструктивных содержательно-технологических действий. Полученный результат интерпретируется с позиции неоднозначно поставленных задач, которые тоже имеют характеристику сложного целого. В связи с этим появляются дополнительные сложности в оценке уровня компетентности педагога, так как уровень качества педагогических действий трактуется в зависимости от результата, обозначенного в целях и реализуемого благодаря использованию системы дидактических средств, соответствующих целям, условиям и технологическим приемам. Нам представляется возможным стандартизировать профессиональные действия педагога: по функциональным признакам, комплексному составу действий (блокам), а также по критериям успешности решения педагогических задач. Такими задачами могут быть следующие: выбор и построение способов формирования у обучаемых гностического образа; способы организации информационно-коммуникативных структур в процессе обучения; способы и средства осуществления стимулирующего влияния на формирование и развитие мотивации; применение технологий обучения, воспитывающих понимание ценности образования; использование технологий, обеспечивающих интеграцию социальных и образовательных стратегий обучения; осуществление преемственности в организации обучения конкретной учебной группы и многие, многие другие задачи, которые составляют условия, требующиеся как для формирования, так и для тестирования профессиональных умений в области технологии обучения. Анализ решения таких задач — предмет специального разговора. Мы апробировали доступность решения некоторых задач для студентов, заканчивающих педагогическое образование в вузе. Наша педагогическая цель состояла в том, чтобы проследить понимание студентами важности поставленных проблем и обратить внимание на слабые места в их профессиональной подготовке. Был получен ряд выводов, фиксирующих невысокий уровень теоретического анализа педагогических проблем: фактическое неумение соединять теоретические проблемы с их практическим решением; недостаточно высокий уровень аксиологического подхода к педагогической профессии и неадекватный уровень профессиональной подготовки. Рассматриваемый аспект профессиографического описания технологического уровня готовности специалиста обусловлен целесообразностью интеграции разноуровневых структур деятельности педагога, всех функциональных видов его деятельности. Функциональные характеристики (информационные, организационные, оценочно-контролирующие и др.) педагогической деятельности, описанные в теории, практике обучения согласуются между собой настолько глубоко, что возникает сложность в их разграничении. Вместе с тем это не означает отказа от их анализа в исследовании и реализации в жизни. Но при этом следует иметь в виду, что элементарный состав этих видов деятельности в любом случае имеет единую основу — информационную, а их согласование — единую цель — регуляцию и управление учебно-воспитательной деятельностью учащихся. В силу этого обстоятельства вряд ли имеет смысл определять эффективность отдельно взятых видов деятельности. Нужно говорить об их сложной иерархии в учебном педагогическом процессе. Попытки разграничить их результативность ведут к формальному анализу профессионально-педагогической деятельности. Формируемая структура профессиональной деятельности педагога предполагает функциональный состав действий в логике функционирования педагогического управления, которая, как известно, включает целеполагание, информационный синтез, выполняющий роль диагностики, проектирование действий и анализ условий, исполнительские действия и рефлексивный анализ произведенных действий. Складывающаяся на этой основе модель поведения представляет собой преобразование информации в соответствии с целью и условиями в задачную структуру — программу действий. Все эти единицы функционального состава педагогической деятельности образуют функциональные характеристики педагогического управления учебной деятельностью. Экспертная и исследовательская деятельность педагога дополняет функциональные характеристики деятельности. Педагог может выступить в качестве методиста, способного объективно, грамотно оценивать успехи и видеть качественные недостатки в профессиональном труде своих коллег, устранять имеющиеся субъективно возникающие трудности. Оценка этих видов деятельности нуждается в самостоятельном исследовании. Качественной мерой оценки остается описанный нами функциональный состав профессиональной деятельности в сочета 34 нии с комплексно-блочным описанием умений педагога и задачным тестированием уровня освоения педагогом профессиональных действий на основе их типового проектирования. Принципиальными являются идея стандартизации сложных, а не простых профессиональных действий, выполняемых педагогом, идея интеграции конкретных действий, выраженных в процессе профессиональной деятельности как сложное целое. Оценке подлежит также согласованность этих действий с целями и условиями. Соотнесенность педагогических действий с нормой профессиональных решений рассматривается в соответствии с ситуацией, избранной стратегией обучения и воспитания, а также в связи с адекватностью выбора и применения эффективных технологий. Соблюдение всех трех условий является непременным для позитивной оценки профессионализма. ГЛАВА 3 ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ – СОВРЕМЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА § 1. Педагогические функции проблемного обучения Основное направление в совершенствовании профессиональной подготовки учителя — повышение его творческого потенциала. Решение этой сложнейшей задачи связано с целым рядом условий, среди которых первое место занимает интеллектуализация и индивидуализация подготовки педагога в вузе. Сегодня профессиональная подготовка учителя страдает еще излишним эмпиризмом, слабо отражает передовые технологические идеи, недостаточно глубоко интегрирует новаторские начинания и поэтому далеко не всегда вооружает будущего педагога разнообразными технологиями обучения и воспитания. Роль технологий и операциональной методики в организации учебного процесса и эффективности формирования учителя в целом достаточно убедительно обоснована в педагогической литературе и в практике высшей школы (А.А.Вербицкий, Т.В.Кудрявцев, Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, В. Н. Соколов, В. Д. Шадриков, А. В. Шевырев и др.). Обучение есть основная форма руководства профессиональным становлением и развитием. Суть кризиса в педагогическом образовании состоит в противоречии двух систем — профессионального мышления и профессиональной деятельности.* * См.: Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. — М., 1990. Разрыв между теоретической и практической подготовкой учителя особенно ярко виден на педагогической практике студентов или на уроках начинающего учителя. Однако слабые стороны есть и у опытных учителей с той лишь разницей, что в первом случае теоретические знания есть, а опыт работы отсутствует и отсюда — невладение профессиональной деятельностью, а во втором — обратная картина: преобладает опыт, полученный на основе практики, но снижена теоретическая готовность к решению технологических вопросов. Даже лучшие находки у педагога-практика часто являются следствием обобщения собственного опыта и в значительно меньшей степени — результатом применения разработанных в технологии обучения процедур педагогического труда. Сегодня все больше возрастает потребность в разработке технологии проблемного обучения, формирующей у студентов единство профессиональных решений с научно обоснованными практическими действиями, понимание профессиональных задач образования и педагогических технологий на концептуальном, процедурном и реализующем уровнях. Задачи, стоящие перед школой сегодня, требуют совершенствования процесса преподавания, направленного на повышение творческого потенциала учебной деятельности студентов. Решение этих сложных задач связано с рядом условий. Успех зависит от педагогического мастерства преподавателя. Вопрос состоит в том, что понимать под педагогическим мастерством, обусловливающим успешное формирование всесторонне и гармонично развитой личности, профессиональной активности. Педагогическое мастерство — сложное понятие, характеризующее систему профессиональных знаний, умений и навыков. Высокий уровень преподавания определяется профессиональной грамотностью педагога, его постоянной психологической готовностью к решению педагогических задач, активностью, творческим отношением к педагогическому труду. Синтез этих элементов выражается в педагогической направленности личности педагога. В процессе обучения студенты получают сумму необходимых знании в области конкретной науки, специалистами которой они становятся, и специальные психолого-педагогические знания, необходимые для работы в качестве педагога. Значительно в меньшей степени студенты овладевают умениями, связанными с профессиональной педагогической деятельностью. Явление это досадное, |