Проверяемый текст
(Диссертация 2004)
[стр. 85]

85 соответствии с целью и условиями в заданную структуру — программу действий.
Экспертная и исследовательская деятельность
менеджера дополняет функциональные характеристики деятельности.
Менеджер может выступить в качестве эксперта, способного объективно, грамотно оценивать успехи и видеть качественные недостатки в профессиональном труде своих коллег, устранять имеющиеся субъективно возникающие трудности.
Оценка этих видов деятельности нуждается в самостоятельном исследовании.
Качественной мерой оценки остается описанный нами функциональный состав профессиональной деятельности в сочетании
с комплексно-блочным описанием умений менеджера и заданным тестированием уровня освоения менеджером профессиональных действий на основе их типового проектирования.
Принципиальными являются идея стандартизации сложных, а не простых профессиональных действий, выполняемых
менеджером, идея интеграции конкретных действий, выраженных в процессе профессиональной деятельности как сложное целое.
Оценке подлежит также согласованность этих действий с целями и условиями.
Соотнесенность
управленческих действий с нормой, профессиональных решений рассматривается в соответствии с ситуацией, избранной стратегией управления, а также в связи с адекватностью выбора и применения эффективных технологий.
Соблюдение всех трех условий является непременным для позитивной оценки профессионализма.

Основное направление в совершенствовании профессиональной подготовки
менеджера— повышение его творческого потенциала.
Решение этой сложнейшей задачи связано с целым рядом условий, среди которых первое место занимает интеллектуализация и индивидуализация подготовки
менеджера в вузе.
Сегодня профессиональная подготовка
менеджера страдает еще излишним эмпиризмом, слабо отражает передовые технологические идеи, недостаточно глубоко интегрирует новаторские начинания и поэтому далеко
[стр. 33]

33 В жизни педагогу приходится решать задачи посредством целого комплекса конструктивных содержательно-технологических действий.
Полученный результат интерпретируется с позиции неоднозначно поставленных задач, которые тоже имеют характеристику сложного целого.
В связи с этим появляются дополнительные сложности в оценке уровня компетентности педагога, так как уровень качества педагогических действий трактуется в зависимости от результата, обозначенного в целях и реализуемого благодаря использованию системы дидактических средств, соответствующих целям, условиям и технологическим приемам.
Нам представляется возможным стандартизировать профессиональные действия педагога: по функциональным признакам, комплексному составу действий (блокам), а также по критериям успешности решения педагогических задач.
Такими задачами могут быть следующие: выбор и построение способов формирования у обучаемых гностического образа; способы организации информационно-коммуникативных структур в процессе обучения; способы и средства осуществления стимулирующего влияния на формирование и развитие мотивации; применение технологий обучения, воспитывающих понимание ценности образования; использование технологий, обеспечивающих интеграцию социальных и образовательных стратегий обучения; осуществление преемственности в организации обучения конкретной учебной группы и многие, многие другие задачи, которые составляют условия, требующиеся как для формирования, так и для тестирования профессиональных умений в области технологии обучения.
Анализ решения таких задач — предмет специального разговора.
Мы апробировали доступность решения некоторых задач для студентов, заканчивающих педагогическое образование в вузе.
Наша педагогическая цель состояла в том, чтобы проследить понимание студентами важности поставленных проблем и обратить внимание на слабые места в их профессиональной подготовке.
Был получен ряд выводов, фиксирующих невысокий уровень теоретического анализа педагогических проблем: фактическое неумение соединять теоретические проблемы с их практическим решением; недостаточно высокий уровень аксиологического подхода к педагогической профессии и неадекватный уровень профессиональной подготовки.
Рассматриваемый аспект профессиографического описания технологического уровня готовности специалиста обусловлен целесообразностью интеграции разноуровневых структур деятельности педагога, всех функциональных видов его деятельности.
Функциональные характеристики (информационные, организационные, оценочно-контролирующие и др.) педагогической деятельности, описанные в теории, практике обучения согласуются между собой настолько глубоко, что возникает сложность в их разграничении.
Вместе с тем это не означает отказа от их анализа в исследовании и реализации в жизни.
Но при этом следует иметь в виду, что элементарный состав этих видов деятельности в любом случае имеет единую основу — информационную, а их согласование — единую цель — регуляцию и управление учебно-воспитательной деятельностью учащихся.
В силу этого обстоятельства вряд ли имеет смысл определять эффективность отдельно взятых видов деятельности.
Нужно говорить об их сложной иерархии в учебном педагогическом процессе.
Попытки разграничить их результативность ведут к формальному анализу профессионально-педагогической деятельности.
Формируемая структура профессиональной деятельности педагога предполагает функциональный состав действий в логике функционирования педагогического управления, которая, как известно, включает целеполагание, информационный синтез, выполняющий роль диагностики, проектирование действий и анализ условий, исполнительские действия и рефлексивный анализ произведенных действий.
Складывающаяся на этой основе модель поведения представляет собой преобразование информации в соответствии с целью и условиями в задачную структуру — программу действий.
Все эти единицы функционального состава педагогической деятельности образуют функциональные характеристики педагогического управления учебной деятельностью.
Экспертная и исследовательская деятельность
педагога дополняет функциональные характеристики деятельности.
Педагог может выступить в качестве методиста, способного объективно, грамотно оценивать успехи и видеть качественные недостатки в профессиональном труде своих коллег, устранять имеющиеся субъективно возникающие трудности.
Оценка этих видов деятельности нуждается в самостоятельном исследовании.
Качественной мерой оценки остается описанный нами функциональный состав профессиональной деятельности в сочета


[стр.,34]

34 нии с комплексно-блочным описанием умений педагога и задачным тестированием уровня освоения педагогом профессиональных действий на основе их типового проектирования.
Принципиальными являются идея стандартизации сложных, а не простых профессиональных действий, выполняемых
педагогом, идея интеграции конкретных действий, выраженных в процессе профессиональной деятельности как сложное целое.
Оценке подлежит также согласованность этих действий с целями и условиями.
Соотнесенность
педагогических действий с нормой профессиональных решений рассматривается в соответствии с ситуацией, избранной стратегией обучения и воспитания, а также в связи с адекватностью выбора и применения эффективных технологий.
Соблюдение всех трех условий является непременным для позитивной оценки профессионализма.

ГЛАВА 3 ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ – СОВРЕМЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА § 1.
Педагогические функции проблемного обучения Основное направление в совершенствовании профессиональной подготовки учителя — повышение его творческого потенциала.
Решение этой сложнейшей задачи связано с целым рядом условий, среди которых первое место занимает интеллектуализация и индивидуализация подготовки
педагога в вузе.
Сегодня профессиональная подготовка
учителя страдает еще излишним эмпиризмом, слабо отражает передовые технологические идеи, недостаточно глубоко интегрирует новаторские начинания и поэтому далеко не всегда вооружает будущего педагога разнообразными технологиями обучения и воспитания.
Роль технологий и операциональной методики в организации учебного процесса и эффективности формирования учителя в целом достаточно убедительно обоснована в педагогической литературе и в практике высшей школы (А.А.Вербицкий, Т.В.Кудрявцев, Ю.
Н.
Кулюткин, А.
М.
Матюшкин, М.
И.
Махмутов, В.
Оконь, В.
Н.
Соколов, В.
Д.
Шадриков, А.
В.
Шевырев и др.).
Обучение есть основная форма руководства профессиональным становлением и развитием.
Суть кризиса в педагогическом образовании состоит в противоречии двух систем — профессионального мышления и профессиональной деятельности.* * См.: Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю.
и др.
Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная.
— М., 1990.
Разрыв между теоретической и практической подготовкой учителя особенно ярко виден на педагогической практике студентов или на уроках начинающего учителя.
Однако слабые стороны есть и у опытных учителей с той лишь разницей, что в первом случае теоретические знания есть, а опыт работы отсутствует и отсюда — невладение профессиональной деятельностью, а во втором — обратная картина: преобладает опыт, полученный на основе практики, но снижена теоретическая готовность к решению технологических вопросов.
Даже лучшие находки у педагога-практика часто являются следствием обобщения собственного опыта и в значительно меньшей степени — результатом применения разработанных в технологии обучения процедур педагогического труда.
Сегодня все больше возрастает потребность в разработке технологии проблемного обучения, формирующей у студентов единство профессиональных решений с научно обоснованными практическими действиями, понимание профессиональных задач образования и педагогических технологий на концептуальном, процедурном и реализующем уровнях.
Задачи, стоящие перед школой сегодня, требуют совершенствования процесса преподавания, направленного на повышение творческого потенциала учебной деятельности студентов.
Решение этих сложных задач связано с рядом условий.
Успех зависит от педагогического мастерства преподавателя.
Вопрос состоит в том, что понимать под педагогическим мастерством, обусловливающим успешное формирование всесторонне и гармонично развитой личности, профессиональной активности.
Педагогическое мастерство — сложное понятие, характеризующее систему профессиональных знаний, умений и навыков.
Высокий уровень преподавания определяется профессиональной грамотностью педагога, его постоянной психологической готовностью к решению педагогических задач, активностью, творческим отношением к педагогическому труду.
Синтез этих элементов выражается в педагогической направленности личности педагога.
В процессе обучения студенты получают сумму необходимых знании в области конкретной науки, специалистами которой они становятся, и специальные психолого-педагогические знания, необходимые для работы в качестве педагога.
Значительно в меньшей степени студенты овладевают умениями, связанными с профессиональной педагогической деятельностью.
Явление это досадное,

[Back]