Проверяемый текст
(Диссертация 2004)
[стр. 86]

86 не всегда вооружает будущего менеджера разнообразными технологиями управления.
Роль технологий и операциональной методики в организации учебного процесса и эффективности формирования
менеджера в целом достаточно убедительно обоснована в педагогической литературе и в практике высшей школы (А.
А.
Вербицкий, Т.
В.
Кудрявцев, Ю.
Н.
Кулюткин, А.
М.
Матюшкин, М.
И.
Махмутов, В.
Оконь, В.Н.
Соколов, В.Д.
Шадриков, А.
В.
Шевырев и др.).

Проблемное обучение есть основная форма руководства профессиональным становлением и развитием.
Суть кризиса в
специальном образовании состоит в противоречии двух систем — профессионального мышления и профессиональной деятельности.
Следует сказать, что широкая популярность проблемного обучения и общее признание его в качестве развивающей и эффективной технологии обучения не согласуются с имеющейся сегодня недостаточно глубокой его методической расшифровкой в практике обучения.
В методических руководствах и учебниках по теории
менеджмента не всегда дается достаточно полное описание этой проблемы и тем более конструктивные советы по профессиональной разработке ее технологии.
Не определено место
проблемном обучения в системе других технологий.
Во многих предметных методиках проблемное обучение
так же не получило должного освещения: нет четких рекомендаций по организации проблемного обучения и конструированию проблемных ситуаций на основе предметного содержания.
В широкой педагогической печати вопросы проблемного обучения в преобладающем большинстве случаев раскрываются только на материале школьной учебной программы.
Вузовская методика все еще не располагает в должной мере технологическими решениями.
Особенно остро стоит вопрос в связи с профессиональной подготовкой
менеджера, для формирования которого проблемная учебная среда является дидактическим условием обучения.
В настоящее время проблемное обучение продолжает оставаться одним из центральных направлений педагогического исследования в области
[стр. 34]

34 нии с комплексно-блочным описанием умений педагога и задачным тестированием уровня освоения педагогом профессиональных действий на основе их типового проектирования.
Принципиальными являются идея стандартизации сложных, а не простых профессиональных действий, выполняемых педагогом, идея интеграции конкретных действий, выраженных в процессе профессиональной деятельности как сложное целое.
Оценке подлежит также согласованность этих действий с целями и условиями.
Соотнесенность педагогических действий с нормой профессиональных решений рассматривается в соответствии с ситуацией, избранной стратегией обучения и воспитания, а также в связи с адекватностью выбора и применения эффективных технологий.
Соблюдение всех трех условий является непременным для позитивной оценки профессионализма.
ГЛАВА 3 ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ – СОВРЕМЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА § 1.
Педагогические функции проблемного обучения Основное направление в совершенствовании профессиональной подготовки учителя — повышение его творческого потенциала.
Решение этой сложнейшей задачи связано с целым рядом условий, среди которых первое место занимает интеллектуализация и индивидуализация подготовки педагога в вузе.
Сегодня профессиональная подготовка учителя страдает еще излишним эмпиризмом, слабо отражает передовые технологические идеи, недостаточно глубоко интегрирует новаторские начинания и поэтому далеко не всегда вооружает будущего педагога разнообразными технологиями обучения и воспитания.
Роль технологий и операциональной методики в организации учебного процесса и эффективности формирования
учителя в целом достаточно убедительно обоснована в педагогической литературе и в практике высшей школы (А.А.Вербицкий, Т.В.Кудрявцев, Ю.
Н.
Кулюткин, А.
М.
Матюшкин, М.
И.
Махмутов, В.
Оконь, В.
Н.
Соколов, В.
Д.
Шадриков, А.
В.
Шевырев и др.).

Обучение есть основная форма руководства профессиональным становлением и развитием.
Суть кризиса в
педагогическом образовании состоит в противоречии двух систем — профессионального мышления и профессиональной деятельности.* * См.: Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю.
и др.
Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная.
— М., 1990.
Разрыв между теоретической и практической подготовкой учителя особенно ярко виден на педагогической практике студентов или на уроках начинающего учителя.
Однако слабые стороны есть и у опытных учителей с той лишь разницей, что в первом случае теоретические знания есть, а опыт работы отсутствует и отсюда — невладение профессиональной деятельностью, а во втором — обратная картина: преобладает опыт, полученный на основе практики, но снижена теоретическая готовность к решению технологических вопросов.
Даже лучшие находки у педагога-практика часто являются следствием обобщения собственного опыта и в значительно меньшей степени — результатом применения разработанных в технологии обучения процедур педагогического труда.
Сегодня все больше возрастает потребность в разработке технологии проблемного обучения, формирующей у студентов единство профессиональных решений с научно обоснованными практическими действиями, понимание профессиональных задач образования и педагогических технологий на концептуальном, процедурном и реализующем уровнях.
Задачи, стоящие перед школой сегодня, требуют совершенствования процесса преподавания, направленного на повышение творческого потенциала учебной деятельности студентов.
Решение этих сложных задач связано с рядом условий.
Успех зависит от педагогического мастерства преподавателя.
Вопрос состоит в том, что понимать под педагогическим мастерством, обусловливающим успешное формирование всесторонне и гармонично развитой личности, профессиональной активности.
Педагогическое мастерство — сложное понятие, характеризующее систему профессиональных знаний, умений и навыков.
Высокий уровень преподавания определяется профессиональной грамотностью педагога, его постоянной психологической готовностью к решению педагогических задач, активностью, творческим отношением к педагогическому труду.
Синтез этих элементов выражается в педагогической направленности личности педагога.
В процессе обучения студенты получают сумму необходимых знании в области конкретной науки, специалистами которой они становятся, и специальные психолого-педагогические знания, необходимые для работы в качестве педагога.
Значительно в меньшей степени студенты овладевают умениями, связанными с профессиональной педагогической деятельностью.
Явление это досадное,

[стр.,36]

36 Общим принципом организации проблемного обучения является использование развивающих методов, стимулирующих активность обучаемых.
Оптимизация учебного процесса в педагогическом университете связана не только с управлением познавательной деятельностью, в ходе которой студенты приобретают конкретные научные знания, но и с формированием у них теоретических и практических знаний о самих методах активного обучения.
Методика обучения в педагогическом вузе является профессиональной технологией педагогического труда, поэтому выполняет роль способов передачи знаний в области той или иной науки, средства приобщения студентов к общественному опыту и вместе с тем представляет предмет изучения студентов.
Высокую профессиональную активность педагогов можно обеспечить, если вооружить их специальной суммой знаний о методах обучения и способах их применения.
Студенты могут овладевать современными методами обучения на основе знаний о сущности методов, их свойствах, структурных уровнях их организации, комплементарности, критериях построения системы методов, адаптивности методов к психологическим условиям и особенностям предметного изучения.
Педагогу следует знать правила выбора методов, способов введения методов в учебно-педагогический процесс, вариативность методов, их компенсаторность и взаимозаменяемость, доминирование отдельных методов, их комплексирование, сочетание методов с натуральной и абстрактной наглядностью, логические особенности методов, сравнительную эффективность и еще ряд других специальных вопросов, связанных с педагогическим управлением и особенностями учебной деятельности.
Изучение этих и других вопросов позволит создать теоретический базис для творческого применения методов и построения разных процедур обучения.
Проблема методов наряду с содержанием образования в настоящее время продолжает оставаться центральной.
Методика обучения, хотя и имеет свои положительные результаты в практике обучения, вместе с тем нуждается в постоянном совершенствовании.
Повышение качества обучения самым непосредственным образом связано с развитием теории методов обучения и обобщением передового педагогического опыта.
Каждое их этих направлений имеет огромный резерв неиспользованных возможностей.
Мы знаем много примеров творческих поисков педагоговпрактиков, имеем образцы мастерства преподавания.
Об интересных и важных педагогических находках читаем на страницах печати.
Многое из того, что создано яркими талантливыми педагогами, может служить примером для подражания, а лучший опыт организации учебного процесса и воспитания социально активной личности заслуживает глубокого изучения.
История развития проблемы методов очень сложна.
Известен целый ряд научных концепций.
Обсуждению подвергались многие стороны этой проблемы.
Проблемное обучение своим происхождением обязано развитию теории методов обучения.
Его дидактическая характеристика отражает структуру и функцию методов развивающего обучения.
Построение системы методов проблемного обучения подчинено общей целевой установке и осуществляется благодаря специальной структуре конкретных методов, объединенных единой стратегией обучения, направленной на воспитание творческих способностей учащихся.
Целью проблемного обучения студентов является теоретическое осмысление ими науки и педагогической действительности.
В свою очередь овладение теоретическим стилем мышления позволит углубить и систематизировать научные знания, открыть возможности для самообразования, воспитать стремление к профессиональному совершенствованию.
Уровень знаний тесно связан с тем, как сформированы исследовательские умения.
Эти две стороны обучения взаимно дополняют друг друга.
Педагогическое управление развитием учащихся — значительно более сложная задача по сравнению с задачей формирования знаний.
К сожалению, иногда случается так, что задача развития творческих способностей подменяется проблемой прочного усвоения знаний.
В педагогическом вузе методы выполняют одновременно две функции: они являются способами организации познавательной деятельности и предметом изучения, так как составляют профессиональное средство педагогической работы, служат образцом для изучения и подражания.
Роль методов обучения в педагогическом вузе чрезвычайно велика, так как они определяют профессиональную подготовку будущего учителя.
Следует сказать, что широкая популярность проблемного обучения и общее признание его в качестве развивающей и эффективной технологии обучения не согласуются с имеющейся сегодня недостаточно глубокой его методической расшифровкой в практике обучения.
В методических руководствах и учебниках по теории
педагогики не всегда дается достаточно полное описание этой

[стр.,37]

37 проблемы и тем более конструктивные советы по профессиональной разработке ее технологии.
Не определено место
проблемного обучения в системе других технологий.
Во многих предметных методиках проблемное обучение
тоже не получило должного освещения: нет четких рекомендаций по организации проблемного обучения и конструированию проблемных ситуаций на основе предметного содержания.
В широкой педагогической печати вопросы проблемного обучения в преобладающем большинстве случаев раскрываются только на материале школьной учебной программы.
Вузовская методика все еще не располагает в должной мере технологическими решениями.
Особенно остро стоит вопрос в связи с профессиональной подготовкой
учителя, для формирования которого проблемная учебная среда является не только дидактическим условием обучения, но и предметом изучения технологии как профессионального управления учебной деятельностью.
В настоящее время проблемное обучение продолжает оставаться одним из центральных направлений педагогического исследования в области
теории проблемного обучения (Т.
В.
Кудрявцев, М.
Н.
Скаткин, М.
И.
Махмутов, А.
М.
Матюшкин, В.
Оконь, А.
В.
Шевырев и др.), теории проблемного обучения в высшей школе (С.И.Архангельский, В.И.Андреев, Ю.Н.Емельянов, Ю.
Н.
Кулюткин, А.
А.
Вербицкий, А.Д.Спирин, В.Н.Соколов, Г.
С.
Сухобская, В.
Д.
Шадриков и др.), методики проблемного обучения (Н.
М.
Мочалова, Н.
Г.
Дайри, М.
Ф.
Морозов и многие другие).
Изучаются психологические основы проблемного обучения (Д.
Брунер, А.
И.
Китов, Ю.
Н.
Кулюткин, В.
А.
Моляко, Л.
Б.
Ительсон, Я.
А.
Пономарев, Е.
С.
Кузьмин, В.
А.
Якунин, Л.
М.
Фридман, А.
Ф.
Эсаулов), способы применения проблемного обучения в целях воспитания познавательных потребностей и интересов (В.
С.
Ильин, А.
К.
Маркова, А.
Б.
Орлов, Т.
И.
Щукина, П.
М.
Якобсон и др.).
Разработке методики проблемного обучения в значительной мере способствуют научные исследования в области психологии учебной деятельности (Л.
Клинберг, А.
Н.
Леонтьев, Л.В.Занков, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.А.Менчинская, Н.
Ф.
Талызина, Б.
Д.
Эльконин, И.
М.
Фейгенберг и др.).
Несмотря на имеющиеся достижения в исследовании этой важнейшей проблемы, продолжают оставаться нерешенными следующие ее дидактические аспекты: — дидактическое построение проблемной ситуации; — информационная основа проблемных ситуаций в связи с содержанием учебного материала и психологией учебной деятельности; — вариативность использования конкретных методов проблемного обучения; — дидактическая координация проблемного обучения с другими технологиями обучения; — психолого-педагогические ограничения в применении проблемного обучения; — педагогическое регулирование учебной деятельности в процессе проблемного обучения; — личностный подход к учащимся в системе проблемного обучения и т.
д.
В вузовской подготовке учителя не получили методического решения: задачи построения способов проблемного обучения студентов; задачи, стимулирующие эвристические процедуры; составление и разработка системы заданий, обучающих студента профессиональной педагогической деятельности на основе проблемного обучения.
Если исходить из того, что все эти вопросы имеют прямое отношение к реализации проблемного обучения, то следует признать наличие объективных препятствий для его широкого распространения в практике обучения в высшей школе.
В результате создавшегося положения в практике обучения наблюдается недостаточно глубокое понимание сути проблемного обучения, имеют место различные его трактовки, отсутствуют научные обоснования для применения проблемного обучения на практике — все это в значительной степени снижает методический уровень преподавания и вместе с ним профессиональную подготовку учителей.
При этом необходимо иметь в виду, что перспективность проблемного обучения убедительно доказана как в теории обучения, так и на практике.
Проведенные исследования свидетельствуют о его высокой результативности.
Эффективность проблемного обучения проявляется в связи с формированием знаний, развитием активности, сознательности и самостоятельности студентов, воспитанием творческого подхода в профессиональной деятельности.
Поэтому следует признать закономерным, что проблемное обучение все шире проникает в преподавание высших учебных заведений.
Много ценных методических находок в проблемном построении учебного процесса содержит передовой опыт преподавателей вузов.
Проблемное обучение широко обсуждается на совещаниях, научно-практических конференциях.

[Back]