|
99 умений создают благоприятные условия для обучения учащихся принятию решений. Проблемное обучение строится на концептуальных позициях, а не на эмпирическом учебном материале, лишенном методологического обоснования. Имеющиеся в литературе расхождения в номенклатуре видов педагогической деятельности при обучению менеджменту вызваны пониманием ее функций (А. И. Китов, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, В. А. Якунин и др.). Согласно структуре деятельности целесообразно соотнести функциональные назначения деятельности с этапами педагогической деятельности. Тогда мы получаем следующие виды деятельности педагога в процессе подготовки менеджеров: целеполагающую, проектировочную, информационную, диагностическую, организационную и рефлексивную. Целеполагающий и прогностический виды деятельности представляют собой проектировочную деятельность, включающую в себя понимание цели, анализ условий и концептуальное моделирование. Информационный, диагностический и организационный виды деятельности характеризуют исполнительские действия. Рефлексивной деятельности свойственна самооценка, самоанализ. Рефлексивные умения и самооценка собственных действий в условиях проблемного обучения имеют принципиальное значение. На их основе осуществляется оценочно корректировочная деятельность, что очень важно привозрастании неопределенности учебнопроблемной ситуации и необходимости в связи с этим контроля. Характеристика задачи дидактического проектирования обучению кросс культурной коммуникации основа на теории задач (Г. А. Балл, Г. В. Кудрявцев, Е. И. Машбиц, Д. Пойа, О. К. Тихомиров, В. Н. Соколов,Л. М. Фридман, А. Ф. Эсаулов и др.), на психологии проблемного обучения (А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, В Оконь, А. Я. Пономарев, В. Д. Шадриков, А. В. Шевырев, В. Л. Якуние и др.). В практике обучения менеджменту наиболее часто постановка проблемной задачи имеет локальный характер, касается одного из |
2.2. КОРПОРАТИВНЫЕ ТРЕНИНГИ. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНО ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ * А Проблемное обучение сегодня одна из основных технологий обучения, претворяющих в жизнь гуманистическое направление менеджмента. В основе его лежит идея создания инновационном среды, в которой успешно проходит профессиональное становление менеджера. Студенты, имеющие дело с профессионально значимыми условиями, максимально приближенными к функциям управленческой деятельности, формируются профессионально и ■Р психологически. При освоении социальных задач проявляются функции на интерпсихическом и интрапсихическом уровнях [17]. Концептуальные ориентиры действий и объективизация профессионально ценностных знаний и операционных умений создают благоприятные условия для обучения учащихся принятию решений. Проблемное обучение строится на концептуальных позициях, а не на эмпирическом учебном материале, лишенном методологического обоснования. Имеющиеся в литературе расхождения в номенклатуре видов педагогической деятельности при обучению менеджменту вызваны пониманием ее функций (А. И. Китов, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, В. А, Якунин и др.). Согласно структуре деятельности целесообразно соотнести функциональные назначения деятельности с этапами педагогической деятельности. Тогда мы получаем следующие виды деятельности педагога в процессе подготовки менеджеров: целеполагающую, проектировочную, информационную, диагностическую, организационную и рефлексивную. Целеполагающий и прогностический виды деятельности представляют собой проектировочную деятельность, включающую в себя понимание цели, анализ условий и концептуальное моделирование. Информационный, диагностический и организационный виды деятельности характеризуют исполнительские действия. Рефлексивной деятельности свойственна 79 « * I самооценка, самоанализ. Рефлексивные умения и самооценка собственных действий в условиях проблемного обучения имеют принципиальное значение. На их основе осуществляется оценочно корректировочная деятельность, что очень важно привозрастании неопределенности учебно-проблемной ситуации и необходимости в связи с этим контроля. Характеристика задачи дидактического проектирования обучению кросс культурной коммуникации основа на теории задач (Г. А. Балл, Г. В. Кудрявцев, Е. И. Машбиц, Д. Пойа, О. К. Тихомиров, В. Н. Соколов,Л. М. Фридман, А. Ф. Эсаулов и др.), на психологии проблемного обучения (А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, В Оконь, А. Я. Пономарев, В. Д. Шадриков, А. В. Шевырев, В. JI. Якуние и др.). В практике обучения менеджменту наиболее часто постановка проблемной задачи имеет локальный характер, касается одного из фрагментов обучения, а не целостного процесса. Управление познавательной деятельностью обучающихся производится одномерно, не предусматривается многоплановость и вариативность возможных решений. При моделировании проблемного обучения следует исходить из требований педагогической технологии; должна проводиться единая система прогнозирования, проектирования и регуляции учебной деятельности; необходимо предусмотреть многоаспектность и полифункциональность проблемного обучения, строить проблемную логическую структуру познавательного поиска; систематически оценивать состояние педагогической системы, анализировать её функционирование и немедленно вводить поправки для устранения нежелательных отклонении; стимулировать интерес к решению проблемы и стремление добиться успеха. Особенность проблемного обучения состоит в том, что управляемая педагогом учебная деятельность должна отражать поисковую деятельность учащихся и рефлексивное отношение к собственной деятельности. Главное состоит в том, что в условиях проблемного обучения цель приобретает характер цели-задания и цели -образа. Первая цель очевидна, а цель-образ 8 0 |