|
неадекватности, имеют личностную направленность. Неразвитость моральных потребностей и мотивов, закрепленные в поведении примитивные потребности, неумение устранить конфликт между уровнем притязаний и фактическим положением в коллективе, между непосредственными потребностями и притязаниями на высокий моральный облик (неадекватный образ "Я") приводят к возникновению отклонений, связанного с развитием потребностей и мотивов личности. Признаками отклонений в поведении могут быть: конфликтность, мнительность, замкнутость, эгоизм, высокомерие, слабоволие, бескомпромиссность, равнодушие, цинизм, ранимость, неустойчивость личности, эффективность, личностная направленность, неадекватная самооценка и т.п. В то же время, многими исследователями (С.Ф. Анисимов, А.П. Здравомыслов, В.В. Тугаринов) отмечается, что не мотивы, а ценностные ориентации являются важнейшими элементами внутренней структуры личности, закрепленными жизненным опытом и всей совокупностью ее переживаний. Они ограничивают существенное и важное для данного индивида от несущественного и являются фактором, обуславливающим мотивацию его действий и поступков. Более того, их действие может распространяться и на подсознательные сферы сознания. Подростку, однажды переступившему границу и осуществившему асоциальное поведение, трудно отказаться от такого поведения в следующий раз. Поэтому при наличии асоциальных ценностных ориентаций подросток может на подсознательном уровне проявлять асоциальное поведение и его достаточно трудно включить в нормальную систему отношений, поскольку, вследствие сформированности асоциальных ценностей, установок, он уже не может и не умеет вести себя иначе. Следовательно, в качестве одного из педагогических условий эффективности процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения должно выступать условие, связанное с формированием у подростков социально-значимых ценностных ориентаций, адекватного образа "Я". |
ждснию за счет других, стремление быть первым любой ценой, пренебрежительное отношение к другим, высокомерие и т.п. По данным исследований, все учащиеся, обнаруживающие аффект неадекватности, имеют личностную направленность. Неразвитость моральных потребностей и мотивов, закрепленные в поведении примитивные потребности, неумение устранить конфликт между уровнем притязаний и фактическим положением в коллективе, между непосредственными потребностями и притязаниями па высокий моральный облик (неадекватный образ «Я») приводят к возникновению отклонений, связанных с развитием потребностей и мотивов личности. Признаками отклонений в поведении могут быть: конфликтность, мнительность, замкнутость, эгоизм, высокомерие, слабоволие, бескомпромиссность, равнодушие, цинизм, ранимость, неустойчивость личности, эффективность, личностная направленность, неадекватная самооценка и т.п. В то же время многими исследователями (С.Ф. Анисимов, А.П. Здравомыслов, В.В. Тугаринов) отмечается, что не мотивы, а ценностные ориентации являются важнейшими элементами внутренней структуры личности, закрепленными жизненным опытом и всей совокупностью ее переживаний. Они ограничивают существенное и важное для данного индивида от несущественного и являются фактором, обусловливающим мотивацию его действий и поступков. Более того, их действие может распространяться и на подсознательные сферы сознания. Подростку, однажды переступившему границу и осуществившему асоциальное поведение, трудно отказаться от такого поведения в следующий раз. Поэтому при наличии асоциальных ценностных ориентаций подросток может на подсознательном уровне проявлять асоциальное поведение и его достаточно трудно включить в нормальную систему отношений, поскольку вследствие сформированное™ асоциальных ценностей, установок, он уже не может и не умеет вести себя иначе. Следовательно, в качестве одного из педагогических условий эффективности процесса рссоциализации личности подростка девиантного поведения должно выступать 56 93 где N количество уровней; /<° количество значений по заданному показателю на i-м уровне до эксперимента; /.* количество значений по заданному показателю на i-м уровне после эксперимента; Х%т значение критической точки для сравнения с вычисленным значением хи-квадрат. Количество степеней свободы для определения х ^ берется (N 1), так как проверяется одна и та же группа, следовательно, имеется связь одинаковое количество данных в выборке. Итак, в данном параграфе мы рассмотрели технику диагностики эффективности процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения. Методика организации экспериментальной работы, а также анализ и оценка полученных результатов представлены в параграфе 2.3. В следующем параграфе мы рассматриваем содержательно-процессуальные особенности реализации выделенных педагогических условий в рамках разработанной, нами модели процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения. 2.2, Особенности реализации комплекса педагогических условий эффективности процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения В ходе теоретического осмысления проблемы мы выдвинули предположение, согласно которому процесс ресоциализации личности подростка девиантного поведения будет проходит* более, эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий: 1) формирование у подростков социально-значимых ценностных ориентаций, адекватного образа «Я» посредством: а) создания благоприятного психологического климата; б) включения подростков в различные виды социально-значимой деятельности; в) стимулирования выхода в рефлексивную позицию; ЗАКЛЮЧЕНИЕ Настоящее диссертационное исследование посвящено выявлению комплекса педагогических условий эффективности процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения в общеобразовательной школе. В соответствии с поставленной целью гипотеза опиралась па предположение о том» что повышение эффективности процесса рссоциализации личности подростка девиантного поведения в общеобразовательной школе будет обеспечено при выполнении следующего комплекса педагогических условий;, формирование у подростков социально-значимых ценностных ориентаций, адекватного образа «Я»; педагогическая поддержка в преодолении подростком трудных ситуаций деятельности, социального взаимодействия и внутриличноспгого характера; педагогическое сопровождение процесса ресоциализации. Решая необходимые для доказательства данной.гипотезы задачи, мы: уточнили понятийный аппарат исследования; теоретически обосновали педагогические условия эффективности процесса ресоциализации; на основе выделенных условий разработали и апробировали модель процесса ресоциализации девиантных подростков в общеобразовательной школе; разработачи научно-методические обеспечение данного процесса. Исходным мегодологическим положением в исследовании стал анализ понятийного поля проблемы в логике: социализация — > асоциализация — * ■ девиантное поведение — ► ресоциализация. Под социализацией мы понимаем процесс усвоения*индивидом социального опыта.и активное его воспроизводство за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Асоциализацию мы рассматриваем как процесс усвоения подростком антиобщественных, антисоциальных норм, ценностей, негативных ролей, установок, стереотипов поведения, которые объективно приводят к деформации социальных связей. Асоциализация предполагает девиантную адаптацию,, различные формы которой характеризуют девиантногое поведение человека. Спсцифиче |