|
формулировка Н.В. Кузьминой, считающей, что готовность к деятельности предполагает образование таких необходимых отношений, установок, профессионализма, свойств и качеств личности, которые обеспечивают будущему специалисту возможность сознательно и добросовестно, со знанием дела приступить и творчески выполнять свои профессиональные функции и обязанности [П7]. Значительное число исследователей (А.И. Уман, Э.А. Уткин, Д.В. Чернилевский и др.) наибольшее внимание уделяют критериям сформированное™ отдельных компонентов творческой деятельности в различных профессиональных областях, подчеркивая при этом, что для различных видов деятельности требуются различные способности и поэтому критерии сформированное™ могут в каждом конкретном случае видоизменяться и даже быть совершенно различными [214, 219, 233]. В этих же работах описывается оценка сформированное™ готовности к деятельности комплексом факторов: мотивационнотворческая активность и направленность личноста; уровень фундаментальных знаний в общенаучных и профессиональных областях; уровень эмоциональноволевых качеств личности, необходимых для творческой деятельности. По первому фактору критериями оценки выделяются три уровня мотивов творческой деятельности —доминантный, ситуативный и дискретный. По второму —три типа владения знаниями: «знания —умение», «знания —отношение» и «знания — потребность» (исследования Б.И. Бадмаева, Ю.И. Садчикова, С.И. Съедина, Б.И. Хозиева и др.). Психологи и педагоги считают, что в качестве критериев развития личности могут выступать следующие: — степень осознанности применяемых приемов умственной деятельности (J1.C. Выготский, Н.З. Дьяченко, Е.Н. Кабанова-Меллер); — степень переноса приема с одного предмета, явления на другой (JI.C. Выготский, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); — степень гибкости и оригинальности мышления (С.Н. Шабалин, П.М. Якобсон); — степень глубины мышления (В.А. Крутецкий, П.М. Якобсон); 5 8 |
Системное обучение студентов управленческих специальностей в значительной мере определяет уровень их профессиональной компетентности в сфере исполнительской и организаторской работы и уровень формируемой у них основ корпоративной культуры. При этом критерии готовности выражаются через показатель сформированности к выполнению различных профессиональных функций, определяемых образовательным стандартом и объемом знаний, умений, навыков по конкретной специальности. В психологопедагогической литературе наиболее адекватно отражает данные понятия формулировка Н.В. Кузьминой, считающей, что готовность к деятельности предполагает образование таких необходимых отношений, установок, профессионализма, свойств, и качеств личности, которые обеспечивают будущему специалисту возможность сознательно и добросовестно, со знанием дела приступить и творчески выполнять свои профессиональные функции и обязанности [117]. Значительное число исследователей (А.И. Уман, Э.А. Уткин, Д.В. Чернилевский и др.) наибольшее внимание уделяют критериям сформированности отдельных компонентов творческой деятельности в различных профессиональных областях, подчеркивая при этом, что для различных видов деятельности требуются различные способности и поэтому критерии сформированности могут в каждом конкретном случае видоизменяться и даже быть совершенно различными [214, 219, 233]. В,этих же работах описывается оценка сформированности готовности к деятельности комплексом факторов: мотивационнотворческая активность и направленность личности; уровень фундаментальных знаний в общенаучных и профессиональных областях; уровень эмоциональноволевых качеств личности, необходимых для творческой деятельности. По первому фактору критериями оценки выделяются три уровня мотивов творческой деятельности доминантный, ситуативный и дискретный. По второму три типа владения знаниями: «знания — умение», «знанияотношение» и «знания потребность» (исследования Б.И. Бадмаева, Ю.И. Садчикова, С.И. 60 Съедина* ..Б.И: Хозиева и др.). Психологи и педагоги1считают, что в качестве критериев развития личности могут выступать следующие: — степень осознанности применяемых приемов умственной деятельности (Л.С. Выготский; Hi3i Дьяченко, E.Hi Кабанова-Меллер); — степень*переноса лриема>с одного предмета; явленияiна:.другой (J1.G. Выготский; Е.Н: Кабанова-Мёллер, А.Н. Леонтьев; С.Л. Рубинштейн); — степень^ гибкости иоригинальности' мышления; (О.Н; Шабалин, П.М; Якобсон); — степень^глубины мышления (В.А. Крутецкий, П.М. Якобсон); — степень, использования; интеллектуальных: умений в познавательных и творческих процессах (З.И. Калмыкова; Д.Б. Эльконин); — степень критичности:мышления (А.П. Зенькович*идр.). Педагогами и психологами доказано, что учебный процесс эффективен в-. отношении; усвоения знаний; и -умственного-развития студентов’только' тогда, когда он вызывает и организует их собственную познавательную деятельность [88, 120]';.Доказано-и то, что способности' человека проявляютсяв деятельности, но главное в том;..что.они и создаются-в-ней. В литературе существует достаточно: много подходов к. определению критериев оценки эффективности различных сторон обучения. Их разработке посвящены работы С.И. Архангельского^ В:П: Беспалько, И.Д. Зверевой; Н;В. Кузьминой, Н:Ф. Талызиной;идр. Н.Ф: Маслова [129]'отмечает, что при разработке критериев следует учитывать следующие условия: необходимость определения; области применения* данных; критериев, их целевогощазначения; . семантическую определённость —точное определение смысла каждого критерия и однозадачное понимание его всеми экспертами; конструктивность —признаки должны быть конструктивно; описаны, иначе нельзя их выявить. 61 |