|
анализ содержания программ с целью выявления места и задач проверочных процедур, уточнения требований к деятельности обучаемого; г изучение возможностей проверки и учета по выявлению индивидуальных особенностей обучаемых и связей между их способностями и успеваемостью. В то же время предлагается [13] усилить внимание к проверке и учету знаний и как к средству актуализации и коррекции приемов мышления у обучаемых и как к средству, обеспечивающему полноценное повторение усвоенного учебного материала (иначе говоря, обращается особое внимание на обучающий характер проверки и учета знаний). Именно поэтому в этот период в различных методических рекомендациях в качестве критериев оценки знаний предлагаются: полнота и объем знаний; степень понимания сущности усвоенного; умения обучаемых применять знания. В ходе дальнейшей разработки этой проблемы (40-е 50-е годы XX в.) в качестве главных задач проверки и учета уже выделяются: установление уровня и характера усвоенных знаний; развитие у обучаемых речи и мышления; формирование у обучаемых интереса к знаниям, воспитание у них привычки к систематическому учебному труду. О необходимости и своевременности отхода от узких понятий «проверка и учет знаний» и переходу к широкому понятию «контроль знаний» начинают говорить такие известные педагоги, как Б. П. Есипов и Е. И. Перовский [115]. Они показывают возможности проверки знаний выступать не только в качестве средства учета и оценки результатов обучения, но и обеспечивать выполнение обучающих и воспитывающих функций. При этом констатируется, что, в принципе, задачи проверочных процедур (собственно задачи контроля) должны вытекать из общепедагогических и методических задач учебных занятий и их 17 |
анализ содержания программ с целью выявления места и задач проверочных процедур, уточнения требований к деятельности обучаемого; изучение возможностей проверки и учета по выявлению индивидуальных особенностей обучаемых и связей между их способностями и успеваемостью. В это же время предлагается /93/ усилить внимание к проверке и учету знаний и как к средству актуализации и коррекции приемов мышления у обучаемых, и как к средству, обеспечивающему полноценное повторение усвоенного учебного материала. (Иначе говоря, обращается особое внимание на обучающий характер проверки и учета знаний). Именно поэтому в этот период в различных методических рекомендациях в качестве критериев оценки знаний предлагаются: полнота и объем знаний; степень понимания сущности усвоенного; умения обучаемых применять знания. В ходе дальнейшего изучения этой проблемы (40-е 50-е годы XX в.) в качестве главных задач проверки и учета уже выделяются: установление уровня и характера усвоенных знаний; развитие у обучаемых речи и мышления; _ • формирование у обучаемых интереса к знаниям, воспитание у них. привычки_к систематическому учебному труду. _ О необходимости и своевременности отхода от узких понятий : "проверка и учет знаний" и переходу к широкому понятию "контроль ‘ 2 знаний" начинают говорить такие известные педагоги, как Б.П.Есипов /47/ и Е.И.Перовский /97/. Они показывают возможности проверки знаний выступать не только в качестве средства учета и оценки результатов обучения, но и обеспечивать выполнение обучающих и воспитывающих функций. При этом констатируется, что, в принципе, задачи проверочных процедур (собственно задачи контроля) должны вытекать из общепедагогических и методических задач учебных занятий и их этапов. Именно от характера решаемых на учебных занятиях общепедагогических и методических задач должны зависеть те специфические особенности и возможности проверки знаний, которые в состоянии обеспечивать деятельность обучаемых, демонстрирующую их знания и умение применять их на практике, а также деятельность обучаемых, способствующую их развитию и воспитанию. В настоящее время необходимость рассмотрения контроля как неотъемлемой части учебно-воспитательного процесса уже доказана многими исследованиями /53/. Такой взгляд на контроль знаний обусловлен современными воззрениями на суть и специфику функционирования информационной системы "преподавательучащийся" и на целесообразные пути реализации в обучении закономерностей психологии усвоения знаний. В этой связи считается, что: организация управляемого обучения невозможна без обратной связи, корреляции и регулирования на ее основе методик обучения и конкретизации целей обучения; в связи с первым условием существует объективная * ^ _ • л* необходимость постоянно „ ":получатъ , информацию о . степени эффективности учебного процесса;' ~ / контроль знаний только тогда может считаться органичным, элементом процесса усвоения, когда он будет выполнять ряд функций,' связанных с решением общих задач обучения и воспитания. |