Проверяемый текст
Чиркова Елизавета Константиновна; Пути оптимизации компьютерного контроля за ходом и результатами обучения (Диссертация 2002)
[стр. 39]

«запрета» нежелательных действий, позволит получить прогностическую сильную модель.
Реализация такой модели в системе контрольных заданий, по идее, должна помочь создать систему ориентиров, предохраняющих обучаемых от наиболее «опасных» в педагогическом плане ошибок, и тем самым
способствующих формированию (или актуализации) у них рациональных приемов мышления (коль скоро неправильные действия при разрешении предлагаемых ситуаций окажутся маловероятными, а сами ситуации разрешенными).
Анализ содержания и результатов исследований П.А.
Шеварева [162] и O.K.
Тихомирова [146], направленных на выделение основных компонентов психологической структуры действий, показ их целесообразных последовательностей, обоснование значимости в мыслительных процессах «операционального смысла усваиваемых знаний», дает основание для формирования некоторых исходных положений, которым должны удовлетворять системы контрольных заданий, создающие предпосылки для реализации прогностической модели мыслительных действий контролируемых.
Эти положения
могут выглядеть так: В системе контрольных заданий каждая контрольная операция должна быть продуктом одного из возможных мыслительных действий, возникающих при разрешении контрольной ситуации.
Изо всех возможных мыслительных действий при разработке контрольных операций следует предусматривать лишь те, которые на данном этапе обучения имеют наибольшую педагогическую значимость При составлении системы контрольных заданий, следует иметь в виду, что выполнение контрольных операций может быть лишь результатом правильных умозаключений, а ошибки обучаемого могут быть обусловлены лишь ошибочными умозаключениями.

Анализ сути психологических механизмов усвоения знаний, показанных в психологических теориях обучения [87, 144, 169].
позволяет сформулировать 39
[стр. 41]

РОССИЙСКАЯ 41 ГОСУДАРСТВЕННА^ БИБЛИОТЕКА С учетом этого мы исходили из того, что, если с необходимой уверенностью нельзя судить о том, как поступит обучаемый при разрешении той или иной ситуации, то, видимо указать определенно на то, как он не должен поступать в большинстве случаев можно.
Нам представлялось, что именно такой подход к моделированию мышления обучаемых, подход «запрета» нежелательных действий, позволит получить прогностически сильную модель.
Реализация такой модели в системе контрольных заданий, по идее, должна помочь создать систему ориентиров, предохраняющих обучаемых от наиболее «опасных» в педагогическом плане ошибок, и, тем самым,
она будет способствовать формированию у них рациональных приемов мышления (коль скоро неправильные действия при разрешении предлагаемых ситуаций окажутся маловероятными, а сами ситуации разрешенными).
При моделировании мы ориентировались на результаты исследований П.А.Шеварева /13(7/, выделившего наиболее полно основные компоненты психологической структуры действия, рассмотревшего строение целесообразных действий и механизмы их регуляции, а также на работу О.К.Тихомирова /116/, показавшего, в частности, что при анализе мыслительных процессов, имеющих место в становлении действия, достаточно ограничиваться «операционным смыслом» усваиваемых знаний.
Выводы, сделанные нами из содержания этих работ, дали основание для формулирования трех исходных положений, которым, на наш взгляд,“ должны удовлетворять системы контрольных заданий с тем, чтобы создавать предпосылки для прогностического моделирования мыслительных действий контролируемых.
Эти положения
выглядят так:

[стр.,42]

В системе контрольных заданий каждая контрольная операция должна быть продуктом одного из возможных мыслительных действий, возникающих при разрешении контрольной ситуации.
Изо всех возможных мыслительных действий при разработке контрольных операций следует предусматривать лишь те, которые на данном этапе обучения имеют наибольшую педагогическую значимость.
При составлении системы контрольных заданий следует иметь ввиду, что выполнение контрольных операций может быть лишь результатом правильных умозаключений, а ошибки обучаемого могут быть обусловлены лишь ошибочными умозаключениями.

Решая вопрос о том, какие действия обучаемого при контроле считать наиболее значимыми с педагогической точки зрения, мы исходили из того, что это должны быть действия, способствующие формированию аналитически мыслящего человека.
Они, на наш взгляд, должны: соответствовать предметному содержанию обучения на каждом данном его этапе; способствовать формированию таких важнейших мыслительных функций, как сопоставление и противопоставление, анализ и синтез, классификация и обобщение и проч.; активизировать самостоятельность в учебной деятельности и развивать навыки самооценки ее результатов.
.
„ .
Выделенные нами факторы педагогической значимости тех или иных мыслительных действий обучаемого при контроле "хорошо согласуются с выводами таких видных педагогов и психологов, как Б.Г.Ананьев /3/, Д.Н.Богоявленский /17/, С.Л.Рубинштейн /104/, М.Н.Скаткин /107/, И.Я.Лернер /75/, В.П.Беспалько /11/ и др.

[Back]