Проверяемый текст
Чиркова Елизавета Константиновна; Пути оптимизации компьютерного контроля за ходом и результатами обучения (Диссертация 2002)
[стр. 40]

еще одно существенное требование к системам контрольных заданий, создающих предпосылки для прогностического моделирования мыслительных действий контролируемых.
Оно звучит так: Системы контрольных заданий должны составляться с учетом необходимости целенаправленной актуализации у учащихся в ходе выполнения ими контрольных операций систем умственных действий, составляющих основу того психологического механизма, на базе которого должно обеспечиваться усвоение новых знаний.
Показав принципиальную возможность реализации с помощью стандартизованного контроля его обучающе-воспитывающей функции (функции целесообразной организации мыслительной деятельности обучаемых), а ранее возможности реализации функции оценочной, отметим, тем не менее, что до сих нор ряд психологов, дидактов и практиков считает, что оперативному стандартизованному контролю (поскольку он основан на предъявлении обучаемым заданий с выбором ответа) присущи серьезные недостатки, которые в значительной мере ограничивают его педагогическую ценность.
Эти недостатки, по их мнению, состоят в следующем: выбор правильного ответа из ряда предложенных осуществить легче, чем сформулировать собственный ответ; велик риск случайного выбора (или преднамеренного угадывания) правильного ответа;
даже при слабой подготовленности обучаемого все многообразие предлагаемых ответов может быть сведено им к выбору из двух возможностей; набор заданий предъявляет обучаемом)' малое число правильных и большое число неправильных (ошибочных) ответов (утверждений), а запоминаемся то, что чаще повторяется; набор заданий с выбором ответа отучает обучаемого мыслить, способствует формированию у него примитивных стереотипов действий.
40
[стр. 31]

31 > совершения обучаемым наперед заданных мыслительных действий (один из путей решения проблемы мобилизации мышления).
характер заданий, способы их постановки, а также организация работы с заданиями будут таковы, что обучаемый будет объективно понуждаться к выполнению всего запланированного объема мыслительных действий (один из путей решения проблемы мобилизации мышления).
Исходной предпосылкой для решения проблемы ^ детерминирования мышления и познавательной деятельности обучаемых в процессе оперативного компьютерного контроля сегодня может служить, на наш взгляд, ряд завершенных работ психологов.
Так, например, А.М.Матюшкин /84/ показал, что моделирование мышления при организации процесса решения задач создает предпосылки для рационального самообучения, М.И.Заболотнев /52/ рассмотрел условия организации заданий для контроля, обеспечивающие стимуляцию творческой активности обучаемых, Л.Л.Гурова /42/ проанализировала процесс разрешения проблемных ситуаций с точки зрения возможности на этой основе развивать у обучаемых самостоятельность в мыслительной деятельности.
Однако, следует заметить, что до сих лор ряд психологов, дидактов и практиков считает, что оперативному компьютерному контролю (поскольку он основан на предъявлении обучаемым заданий с .выбором ответа) присущи серьезныенедостатки, которые в значительной мере ограничивают его педагогическую ценность.
Эти недостатки, по их мнению, состоят в следующем:' выбор правильного ответа из ряда предложенных, осуществить легче, чем сформулировать собственный ответ; велик риск случайного выбора (или преднамеренного угадывания) правильного ответа;


[стр.,32]

даже при слабой подготовленности обучаемого все многообразие предлагаемых ответов может быть сведено им к выбору из двух возможностей; набор заданий с выбором ответа отучает обучаемого мыслить, способствует формированию у него примитивных стереотипов действий.
Поскольку с указанными недостатками не считаться нельзя, попытаемся выяснить обоснованность их наличия.
Анализ публикаций, посвященных проблеме использования компьютерного контроля на основе предъявления обучаемым заданий с выбором ответа, показывает, что авторы, высказывающиеся либо "за1 ', либо ’’против'1 таких заданий, к сожалению, оперируют аргументами лишь на уровне эмоций или, как максимум, недоказательных утверждений.
Например, ”...
доводы противников выборочного метода, действительно, сильны..." /42/.
При этом автор не говорит ни слова о том, в чем сила доводов и на чем основано его собственное мнение.
Или другой пример.
Автор /90/ разбор заданий с выбором ответа начинает со слов: ’’...недостатки программ заданий с выборочным вводом ответов общеизвестны..." и далее перечисляет эти недостатки ничего при этом не обосновывая.
И, наконец, третий пример, Д.И.Кульбицкий /73/ пишет: "...Дидактическая обоснованность альтернативного ряда заблаговременно составленных ответов вызывает серьезные и обоснованные возражения.
Это связано с тем, .что использование системы’ заданий с выборочными ответами .придает контролю некоторые недостатки.
Наиболее существенными из них являю тся...” и далее перечисляет все то, что было показано нами выше.
В работе при этом ничего не говорится в подтверждение действительной обоснованности и серьезности возражений против применения таких

[Back]