|
Глава 2. Структура и содержание стандартизованных контрольных процедур как средства управления учебно-познавательной деятельностью 2.1. Структура и содержание стандартизованных контро процедур как средства активизации учебно-познавательной деятельности Решая вопрос о том, какими должны быть структура и содержание контрольных процедур, обеспечивающих активизацию учебной познавательной деятельности, мы исходили из того, что действия обучаемого при контроле в этом случае окажутся педагогически наиболее значимыми, если они будут: соответствовать предметному содержанию обучения на каждом данном его этапе; способствовать формированию таких важнейших мыслительных функций, как сопоставление и противопоставление, анализ и синтез, классификация и обобщение и проч.; активизировать самостоятельность в учебной деятельности и развивать навыки самооценки ее результатов. Выделенные нами факторы педагогической значимости тех или иных мыслительных действий обучаемого при контроле хорошо согласуются с выводами таких видных педагогов и психологов, как Б.Г. Ананьев [5], Д.П. Богоявленский [20], М.Н. Скаткин [134], В.П. Беспалько [15] и др. Для ответа на вопрос о том, в каких условиях могут быть реализованы эти факторы и каким требованиям должны удовлетворять системы контрольных заданий, способствующие этому, отметим, прежде всего, что задания с выбором ответа по самой своей структуре уже являются для этого определенной предпосылкой. В самом деле, задания, составленные таким образом, что минимизируют возможность простого угадывания правильного ответа, требуют сравнения в двух его формах сопоставления и противопоставления. 52 |
В системе контрольных заданий каждая контрольная операция должна быть продуктом одного из возможных мыслительных действий, возникающих при разрешении контрольной ситуации. Изо всех возможных мыслительных действий при разработке контрольных операций следует предусматривать лишь те, которые на данном этапе обучения имеют наибольшую педагогическую значимость. При составлении системы контрольных заданий следует иметь ввиду, что выполнение контрольных операций может быть лишь результатом правильных умозаключений, а ошибки обучаемого могут быть обусловлены лишь ошибочными умозаключениями. Решая вопрос о том, какие действия обучаемого при контроле считать наиболее значимыми с педагогической точки зрения, мы исходили из того, что это должны быть действия, способствующие формированию аналитически мыслящего человека. Они, на наш взгляд, должны: соответствовать предметному содержанию обучения на каждом данном его этапе; способствовать формированию таких важнейших мыслительных функций, как сопоставление и противопоставление, анализ и синтез, классификация и обобщение и проч.; активизировать самостоятельность в учебной деятельности и развивать навыки самооценки ее результатов. . „ . Выделенные нами факторы педагогической значимости тех или иных мыслительных действий обучаемого при контроле "хорошо согласуются с выводами таких видных педагогов и психологов, как Б.Г.Ананьев /3/, Д.Н.Богоявленский /17/, С.Л.Рубинштейн /104/, М.Н.Скаткин /107/, И.Я.Лернер /75/, В.П.Беспалько /11/ и др. 43 Для ответа на вопрос о том, в каких условиях могут быть реализованы эти факторы и каким требованиям должны удовлетворять системы контрольных заданий, способствующие этому, отметим, прежде всего, что задания с выбором ответа по самой своей структуре уже являются для этого определенной предпосылкой. В самом деле, задания, составленные таким образом, что минимизируют возможность простого угадывания правильного ответа, требуют сравнения в двух его формах сопоставления и противопоставления. Установление сходства подготавливает синтез и обобщение (более фундаментальных мыслительных функций). Противопоставление, выделяя основные черты предмета или явления, оттеняя его отдельные стороны, подготавливает анализ, дифференцирование признаков. Кроме того, для реализации названных выше факторов с учетом показанных потенциальных возможностей систем контрольных заданий с выбором ответа необходимо, видимо, чтобы: каждая контрольная операция составлялась с учетом какой-то возможной ошибки усвоения или ошибки использования обучаемым контролируемого понятия при ее выполнении (учитывала возможность алгоритмической ошибки); каждая контрольная операция учитывала необходимость для обучаемого опоры при ее выполнении на определенную логику (в систему заданий должны включаться только те контрольные операции, выполнение которых возможно лишь при опоре на наиболее вероятную и педагогически обоснованную логику); каждая контрольная операция составлялась с учетом возможности совершения обучаемым единственной алгоритмической ошибки, связанной с одним из контролируемых понятий. |