|
обсуждения точно определить существо (а следовательно, и причины) допущенных ошибок. Иначе говоря, это сформулированное намитребование означает необходимость однозначности педагогической диагностики; его выполнение должно обуславливать возможность оперативной коррекции ошибок обучения. Мы посчитали необходимым сделать особый акцент на рассмотренных требованиях, поскольку на практике при разработке контрольных заданий они, как правило, не учитываются. Чаще всего так происходит, видимо, потому, что разработчики просто стремятся давать в каждом задании как можно большее число правдоподобных ответов, считая, что этим они затруднят обучаемому выбор правильного ответа. Например, в качестве удачносоставленного задания для стандартизованного контроля один из авторов [83] приводит следующее: Вопрос. При каком напряжении целесообразно: а) передавать электрическую энергию? б) потреблять электрическую энергию? Ответы. 1. при высоком; при низком; 2. при высоком; при высоком; 3. при низком; при высоком; 4. при низком; при низком. Заметим, что при такой формулировке задания на деятельность и таких приведенных ответах правильный выбор возможен, в принципе, если обучаемому известно влияние только одного из перечисленных факторов, а влияние второго может быть просто угадано или вообще не учтено. В то же время выбор неправильного ответа не может с необходимой определенностью свидетельствовать о том, что обучаемому не известно влияние хотя бы одного из перечисленных факторов. Эта особенность результатов контроля при таком составлении заданий обуславливается тем, что психологически возможна 55 |
45 Суть первых двух из сформулированных нами требований к разработке знаний оперативного контроля, как видно, состоит в том, что она предопределяет типичность, качество и предсказуемость мыслительных действий контролируемых. Понятно, что от их правильного учета как раз и зависит прогностическая сила модели, и, следовательно, успешность оперативного компьютерного контроля. 3. Если каждый (или хотя бы один) из предложенных в заданиях для контроля неправильных ответов может быть получен обучаемым в результате совершения хотя бы двух ошибок, касающихся разных контролируемых понятий, то ни преподаватель, ни обучаемый не смогут без дополнительного обсуждения точно определить существо (а следовательно, и причины) допущенных ошибок. Иначе говоря, это сформулированное нами требование означает необходимость однозначности педагогической диагностики; его выполнение должно обуславливать возможность оперативной коррекции ошибок обучения. Мы считали необходимым сделать особый акцент на рассмотренных требованиях, поскольку на практике при разработке контрольных заданий они, как правило, не учитываются. Чаще всего так происходит, видимо, потому, что разработчики просто стремятся давать в каждом задании как можно большее число правдоподобных ответов, считая, что этим они затруднят обучаемому выбор правильного ответа. " "Например, в качестве удачно составленного задания для компьютерного контроля один из авторов ¡/с?! приводит следующее: Вопрос. При каком напряжении целесообразно: а) передавать электрическую энергию? б) потреблять электрическую энергию? Ответы. 46 ^ 1.при высоком; при низком; 2. при высоком; при высоком; 3. при низком; при высоком; 4. при низком; при низком. Заметим, что при такой формулировке задания на деятельность и таких приведенных ответах правильный выбор возможен, в принципе, если обучаемому известно влияние только одного из перечисленных факторов, а влияние второго может быть просто угадано или вообще } не учтено. В то же время выбор неправильного ответа не может с необходимой определенностью свидетельствовать о том, что обучаемому не известно влияние хотя бы одного из перечисленных факторов. Эта особенность результатов контроля при таком состоянии заданий обуславливается тем, что психологически возможна ситуация, в которой обучаемый, оценив правильность (или неправильность) одной половины ответа, второй половине уделит недостаточное ^ внимание. В итоге это приведет к возникновению не обнаруживаемой ошибки контроля. Разрабатывая модель запрета и анализируя характер возможных типичных ошибок, мы пришли к любопытному выводу. Сегодня достаточно распространено мнение о том, что наиболее типичными являются те ошибки, которые чаще всего повторяются большинством обучаемых. Именно их-то и учитывают разработчики заданий для " оперативного компьютерного контроля. Однако, нам кажется, что наиболее ‘часто • повторяемые обучаемыми . ошибки скорее свидетельствуют не об упущениях обучаемых, а об ошибках преподавания. В самом деле, в наиболее общем случае у каждого обучаемого своя индивидуальность восприятия и усвоения, которая и приводит к ^ возникновению индивидуальных ошибок усвоения. Следовательно, |