|
ситуация, в которой обучаемый, оценив правильность (или неправильность) одной половины ответа, второй половине уделит недостаточное внимание. В итоге это приведет к возникновению необнаруживаемой ошибки контроля. Разрабатывая модель запрета, и анализируя характер возможных типичных ошибок, мы пришли к любопытному выводу. Сегодня достаточно распространено мнение о том, что наиболее типичными являются те ошибки, которые чаще всего повторяются большинством обучаемых. Именно их-то и учитывают разработчики заданий для оперативного стандартизованного контроля. Однако, нам кажется, что наиболее часто повторяемые обучаемыми ошибки скорее свидетельствуют не об упущениях обучаемых, а об ошибках преподавания. В самом деле, в наиболее общем случае у каждого обучаемого своя индивидуальность восприятия и усвоения, которая и приводит к возникновению индивидуальных ошибок усвоения. Следовательно, если бы возникновение ошибок определялось только индивидуальными особенностями обучаемых, то эти ошибки были бы распределены по закону случая, а их повторяемость, в силу статистики случайных событий, оказалась бы близкой к нулю. Если же при большом числе реализаций обнаруживается группирование ошибок вокруг некоторых из иих, то это может означать только одно: такие ошибки уже не случайны; их появление закономерность, определяемая общими для всех участников учебного процесса причинами. Общими же могут быть только недостатки организации и проведения учебного процесса. Недоработки обучаемых, конечно, тоже могут сказаться на появлении этих ошибок, но в значительно меньшей степени, нежели недостатки обучения. Таким образом, можно утверждать, что обнаружение типичных в рассматриваемом смысле ошибок должно расцениваться как сигнал о недостаточной обученности обучаемых, но сами эти ошибки служить показателем работы обучаемых не могут. Кроме того, анализ таких ошибок не 56 |
46 ^ 1.при высоком; при низком; 2. при высоком; при высоком; 3. при низком; при высоком; 4. при низком; при низком. Заметим, что при такой формулировке задания на деятельность и таких приведенных ответах правильный выбор возможен, в принципе, если обучаемому известно влияние только одного из перечисленных факторов, а влияние второго может быть просто угадано или вообще } не учтено. В то же время выбор неправильного ответа не может с необходимой определенностью свидетельствовать о том, что обучаемому не известно влияние хотя бы одного из перечисленных факторов. Эта особенность результатов контроля при таком состоянии заданий обуславливается тем, что психологически возможна ситуация, в которой обучаемый, оценив правильность (или неправильность) одной половины ответа, второй половине уделит недостаточное ^ внимание. В итоге это приведет к возникновению не обнаруживаемой ошибки контроля. Разрабатывая модель запрета и анализируя характер возможных типичных ошибок, мы пришли к любопытному выводу. Сегодня достаточно распространено мнение о том, что наиболее типичными являются те ошибки, которые чаще всего повторяются большинством обучаемых. Именно их-то и учитывают разработчики заданий для " оперативного компьютерного контроля. Однако, нам кажется, что наиболее ‘часто • повторяемые обучаемыми . ошибки скорее свидетельствуют не об упущениях обучаемых, а об ошибках преподавания. В самом деле, в наиболее общем случае у каждого обучаемого своя индивидуальность восприятия и усвоения, которая и приводит к ^ возникновению индивидуальных ошибок усвоения. Следовательно, 47 если бы возникновение ошибок определялось только индивидуальными особенностями обучаемых, то эти ошибки были бы распределены по закону случая, а их повторяемость в силу статистики случайных событий, оказалась бы близкой к нулю. Если же при большом числе реализаций обнаруживается группирование ошибок вокруг некоторых из них, то это может означать только одно: такие ошибки уже не случайны; их появление закономерность, определяемая общими для всех участников учебного процесса причинами. Общими же могут быть только недостатки организации и проведения учебного процесса. Недоработки обучаемых, конечно же, могут сказаться на появлении этих ошибок, но в значительно меньшей степени, нежели недостатки обучения. Таким образом, можно утверждать, что обнаружение типичных в рассматриваемом смысле ошибок должно расцениваться как сигнал о недостаточной обученности обучаемых, но сами эти ошибки служить показателем работы обучаемых не могут. Кроме того, анализ таких ошибок не может быть основой для выработки индивидуальных педагогических воздействий на обучаемых ведь эти ошибки по своей природе массовые. Отсюда, учитывать такие ошибки при разработке заданий для оперативного компьютерного контроля нецелесообразно. Видимо, разрабатывая системы контрольных заданий, следует учитывать наиболее возможные пути движения мысли обучаемого, анализировать возможные причины появления тех или/иных ошибок и в соответствии с этим строить неправильные ответы (именно так, на наш взгляд, может быть реализована в системе контрольных заданий модель запрета нежелательных действий). Только так в альтернативных сериях ответов должны появляться неверные с позиций истины утверждения или формулы. |