|
может быть основой для выработки индивидуальных педагогических воздействий на обучаемых ведь эти ошибки по своей природе массовые. Отсюда, учитывать такие ошибки при разработке заданий для оперативного стандартизованного контроля нецелесообразно. Видимо, разрабатывая системы контрольных заданий, следует учитывать наиболее возможные пути движения мысли обучаемого, анализировать возможные причины появления тех или иных ошибок и в соответствии с этим строить неправильные ответы (именно так, на наш взгляд, может быть реализована в системе контрольных заданий модель запрета нежелательных действий). Только так в альтернативных сериях ответов должны появляться неверные с позиций истины утверждения или формулы. Например, анализируя предположительные отклонения в заданиях обучаемым по теме «Свойства переходных металлов» из курса химии, можно посчитать, что для некоторой части обучаемых будет возможно такое суждение: «Все металлы в любой возможной степени способны образовывать катионы». Основанием для такого предположения может служить следующее обстоятельство. Вначале изучается ограниченное число металлов, и все они образуют катионы. Понятие «степень окисления» на этом этапе обучения не дается. Поэтому в сознании обучаемых возникает прочная причинно-следственная связь «металл —>катион». Далее по мере продвижения в обучении, на основе электронных структур атомов и свойств соединений переходных металлов обучаемым разъясняется, что металлы У-У1 групп в высшей для них степени окисления уже не образуют катионы. Можно предположить (и опыт это подтверждает), что у некоторой части обучаемых старая причинно-следственная связь все же не разрывается, и они могут считать, что ...(см. предположение составителя контрольного задания). 57 |
47 если бы возникновение ошибок определялось только индивидуальными особенностями обучаемых, то эти ошибки были бы распределены по закону случая, а их повторяемость в силу статистики случайных событий, оказалась бы близкой к нулю. Если же при большом числе реализаций обнаруживается группирование ошибок вокруг некоторых из них, то это может означать только одно: такие ошибки уже не случайны; их появление закономерность, определяемая общими для всех участников учебного процесса причинами. Общими же могут быть только недостатки организации и проведения учебного процесса. Недоработки обучаемых, конечно же, могут сказаться на появлении этих ошибок, но в значительно меньшей степени, нежели недостатки обучения. Таким образом, можно утверждать, что обнаружение типичных в рассматриваемом смысле ошибок должно расцениваться как сигнал о недостаточной обученности обучаемых, но сами эти ошибки служить показателем работы обучаемых не могут. Кроме того, анализ таких ошибок не может быть основой для выработки индивидуальных педагогических воздействий на обучаемых ведь эти ошибки по своей природе массовые. Отсюда, учитывать такие ошибки при разработке заданий для оперативного компьютерного контроля нецелесообразно. Видимо, разрабатывая системы контрольных заданий, следует учитывать наиболее возможные пути движения мысли обучаемого, анализировать возможные причины появления тех или/иных ошибок и в соответствии с этим строить неправильные ответы (именно так, на наш взгляд, может быть реализована в системе контрольных заданий модель запрета нежелательных действий). Только так в альтернативных сериях ответов должны появляться неверные с позиций истины утверждения или формулы. 48 Например, анализируя предположительные отклонения в знаниях обучаемых по теме «Свойства переходных металлов» из курса химии можно посчитать, что для некоторой части обучаемых будет возможно такое суждение: «Все металлы в любой возможной степени способны образовывать катионы». Основанием для такого предположения может служить следующее обстоятельство. В школе вначале изучается ограниченное число металлов, и все они образуют катионы. Понятие «степень окисления» на этом этапе обучения не дается. Поэтому в сознании обучаемых возникает прочная причинно-следственная связь «металл — * катион». Далее по мере продвижения в обучении, на основе электронных структур атомов и свойств соединений переходных металлов обучаемым разъясняется, что металлы V VI групп в высшей для них степени окисления уже не образуют катионы. Можно предположить (и опыт это подтверждает), что у некоторой части обучаемых старая причинно-следственная связь все же не разрывается, и они могут считать, что ... (см. предположение составителя контрольного задания). Если такое предположение разработчик контрольных заданий посчитает правомерным, а коррекцию ошибочного суждения обучаемого необходимой, то он может включить в контрольное задание такую, например, контрольную операцию: Какие, на Ваш взгляд, соединения может образовывать хром? 1. ...; 2. ...; 3. С г(5 0 4)3; 4 5 ~ . . ; Такой приведенный в альтернативном ряду ответ (Сг(304)з) можно считать правомерным на основе следующих рассуждений: хром входит в состав соли в качестве катиона; в большинстве солей катионами являются металлы; хром металл; |