Проверяемый текст
Чиркова Елизавета Константиновна; Пути оптимизации компьютерного контроля за ходом и результатами обучения (Диссертация 2002)
[стр. 67]

мере затруднен с тем, чтобы он стал наименее вероятным изо всех возможных действий при работе с заданиями контроля.
При выдаче ответа на основе конструктивной деятельности, обучаемый, как правило, действует так.
Ознакомившись с предлагаемыми заданиями, он приступает к самостоятельному их выполнению, не интересуясь при этом набором предлагаемых ответов.
Справившись с очередным заданием, обучаемый находит в ряду предложенных сходный ответ и
дает (правильный на его взгляд) ответ.
Затем переходит к выполнению следующего задания.
Подчеркнем, что в этой ситуации кроме правильного (на взгляд обучаемого) ответа никакие другие ответы, представленные в альтернативном ряду, обучаемого не интересуют, а это значит, что они им не анализируются (они являются как бы балластом).
Главное достоинство этого типа действий их самостоятельность.
Однако, самостоятельность действий не единственное требование к любому педагогически
значимому контролю.
Как было показано в первом параграфе первой главы при традиционном контроле важным является умение преподавателя устанавливать психологический контакт с обучаемым и организовывать его самостоятельную деятельность.
В нашем же случае говорить о психологическом контакте обучаемого с преподавателем нельзя.
Отсутствует и организация со стороны преподавателя его самостоятельных действий,
так как выдача заданий и ответов к ним это лишь создание необходимых предпосылок для самостоятельных действий, но еще не их организация на педагогически целесообразном уровне.
Таким образом, в качестве вывода из наших рассуждений следует:
дача ответа на основе конструктивной деятельности не способствует сближению стандартизованного контроля с потенциальными возможностями традиционного контроля.
Стандартизованный контроль, реализующий такую выдачу обучаемым ответов, в принципе, не может оказывать формирующее и стимулирующее воздействие на мыслительную деятельность обучаемого.
Так получается,
67
[стр. 59]

Оценим показанные типы действий с точки зрения их соответствия целям педагогически значимого оперативного компьютерного контроля.
Молено сразу же утверждать, что вероятностный ввод ответов не соответствует целям не только оперативного компьютерного контроля, но и контроля знаний, вообще.
Поэтому этот вид деятельности должен быть в максимальной мере затруднен с тем, чтобы он стал наименее вероятным изо всех возможных действий при работе с заданиями компьютерного контроля.
При вводе ответа на основе конструктивной деятельности обучаемый, как правило, действует так.
Ознакомившись с предлагаемыми заданиями, он приступает к самостоятельному их выполнению, не интересуясь при этом набором предлагаемых ответов.
Справившись с очередным заданием, обучаемый находит в ряду предложенных сходный ответ и
вводит (правильный на его взгляд) ответ в компьютер.
Затем он переходит к выполнению следующего задания.
Подчеркнем, что в этой ситуации кроме правильного (на взгляд обучаемого) ответа никакие другие ответы, представленные в альтернативном ряду, обучаемого не интересуют, а это значит, что они им не анализируются, (они являются как бы балластом).
Главное достоинство этого типа действий их самостоятельность.
Однако, самостоятельность действий не единственное требование к любому педагогически
^значимому контролю.
Как было показано в первом параграфе первой главы при традиционном контроле важным является умение преподавателя устанавливать психологический, контакт с обучаемым и организовывать его самостоятельную’ деятельность.
В нашем же случае говорить о психологическом контакте обучаемого с преподавателем нельзя.
Отсутствует и организация со стороны преподавателя его самостоятельных действий,
т.к.
выдача заданий и

[стр.,60]

ответов к ним это лишь создание необходимых предпосылок для самостоятельных действий, но еще не их организация на педагогически целесообразном уровне.
Таким образом, в качестве вывода из наших рассуждений следует:
ввод ответа на основе конструктивной деятельности не способствует сближению оперативного компьютерного контроля с потенциальными возможностями традиционного контроля.
Компьютерный контроль, реализующий такой ввод обучаемым ответов, в принципе, не может оказывать формирующее и стимулирующее воздействие на мыслительную деятельность обучаемого.
Так получается,
прежде всего, потому, что такая организация компьютерного контроля делает его не детерминированным.
Он, по сути дела, начинает представлять собой не лучший вариант модификации обычной письменной контрольной работы, не лучший, так как здесь используются далеко не все контрольные операции системы заданий (большая их часть из рассмотрения обучаемым исключается, что в значительной мере уменьшает объем выполненных обучаемым мыслительных действий).
В итоге существенно снижаются полнота и достоверность контроля (информационная емкость отдельных контрольных операций всегда значительно меньше емкости заданий обычных письменных контрольных работ).
Кстати, вероятно, этим до некоторой степени, можно объяснить «рост успеваемости», который часто можно наблюдать при .введении компью терного контроля знаний.
с Отсюда можно констатировать: с .
.оперативный компьютерный контроль, реализующий конструктивную деятельность обучаемого при вводе им ответов, не обеспечивает информационных и психолого-педагогических требований, предъявляемых к контрольным процедурам вообще;

[Back]