Проверяемый текст
Чиркова Елизавета Константиновна; Пути оптимизации компьютерного контроля за ходом и результатами обучения (Диссертация 2002)
[стр. 68]

прежде всего, потому, что такая организация контроля делает его не детерминированным.
Он, по сути дела, начинает представлять собой не лучший вариант модификации обычной письменной контрольной работы, не лучший, так как здесь используются далеко не все
операции контрольных заданий (большая их часть из рассмотрения обучаемым исключается, что в значительной мере уменьшает объем выполненных обучаемым мыслительных действий).
В итоге существенно снижаются полнота и достоверность контроля (информационная емкость отдельных контрольных
стандартизованных операций всегда значительно меньше емкости заданий обычных письменных контрольных работ).
Кстати, вероятно, этим, до некоторой степени можно объяснить «рост успеваемости», который часто можно наблюдать при введении
стандартизованного контроля знаний.
Отсюда можно констатировать: стандартизованный контроль, реализующий конструктивную деятельность обучаемого при выдаче им ответов, не обеспечивает информационных и психолого-педагогических требований, предъявляемых к контрольным процедурам вообще; при разработке дидактических материалов для стандартизованного контроля знаний должны быть приняты меры, направленные на снижение вероятности конструктивных действий обучаемого.
Выше мы
показали, что для достижения педагогически значимых результатов стандартизованного контроля знаний, его дидактический материал должен представлять собой ориентировочную основу для педагогически целесообразной познавательной деятельности контролируемых.
В этих целях, мы считаем,
что часть контрольных операций, предусматриваемых заданиями, должна содержать ошибки, от совершения которых необходимо предостерегать обучаемых на данном этапе обучения.
Несмотря на кажущееся противоречие логике (с одной стороны, от ошибок нужно предостеречь,
с другой стороны предлагать их в альтернативном ряду ответов к заданиям), это именно так.
68
[стр. 60]

ответов к ним это лишь создание необходимых предпосылок для самостоятельных действий, но еще не их организация на педагогически целесообразном уровне.
Таким образом, в качестве вывода из наших рассуждений следует: ввод ответа на основе конструктивной деятельности не способствует сближению оперативного компьютерного контроля с потенциальными возможностями традиционного контроля.
Компьютерный контроль, реализующий такой ввод обучаемым ответов, в принципе, не может оказывать формирующее и стимулирующее воздействие на мыслительную деятельность обучаемого.
Так получается, прежде всего, потому, что такая организация компьютерного контроля делает его не детерминированным.
Он, по сути дела, начинает представлять собой не лучший вариант модификации обычной письменной контрольной работы, не лучший, так как здесь используются далеко не все
контрольные операции системы заданий (большая их часть из рассмотрения обучаемым исключается, что в значительной мере уменьшает объем выполненных обучаемым мыслительных действий).
В итоге существенно снижаются полнота и достоверность контроля (информационная емкость отдельных контрольных
операций всегда значительно меньше емкости заданий обычных письменных контрольных работ).
Кстати, вероятно, этим до некоторой степени, можно объяснить «рост успеваемости», который часто можно наблюдать при .введении
компью терного контроля знаний.
с Отсюда можно констатировать: с .
.оперативный компьютерный контроль, реализующий конструктивную деятельность обучаемого при вводе им ответов, не обеспечивает информационных и психолого-педагогических требований, предъявляемых к контрольным процедурам вообще;

[стр.,61]

61 ) при разработке дидактических материалов для оперативного компьютерного контроля знаний должны быть приняты меры, направленные на снижение вероятности конструктивных действий обучаемого.
Выше мы
убедились в том, что для достижения педагогически значимых результатов оперативного компьютерного контроля знаний, cío дидактический материал должен представлять собой ориентировочную основу для педагогически целесообразной познавательной деятельности контролируемых.
В этих целях, мы считаем,
часть контрольных операций, предусматриваемых заданиями, должна содержать ошибки, от совершения которых необходимо предостерегать обучаемых на данном этапе обучения.
Несмотря на кажущееся противоречие логике (с одной стороны, от ошибок нужно предостеречь,
а, с другой стороны, предлагать их в альтернативном ряду ответов к заданиям), это именно ^ так.
Покажем это: во-первых, любое контрольное задание может включать, наряду с контрольными операциями, содержащими ошибку, и правильную контрольную операцию (быть может, даже не одну), а обучаемый об этом знает.
во-вторых, в заданиях может содержаться предупреждение о том, что правильных контрольных операций здесь нет (или наоборот, нет ни одной ошибочной контрольной операции).
.
Оба эти условия, взятые совокупно2, должны понуждать обучаемого ^ критически оценивать все представленные ему альтернативы; отыскивать большое число собственных логических построений, либо совпадающих с логикой правильных контрольных о 2 Совокупность этих условий предпосылка для реализации модели запрета нежелательных действий обучаемого.

[Back]