|
Таким образом, потенциальные возможности аналитической деятельности говорят о ее предпочтительности перед другими типами деятельности, на основе которых может даваться ответ обучаемым при стандартизованном контроле знаний. Рассмотрим теперь возможные побудительные причины и мотивацию аналитической деятельности обучаемых при таком контроле знаний. В этой связи проанализируем сначала причины, ведущие к осуществлению обучаемым вероятностной выдачи ответов. Сделать это необходимо по следующим соображениям: Во-первых, неосознанный выбор ответа возможен только из трех типов действий, поэтому выявление побудительных причин вероятностной выдачи ответа позволит увидеть условия, в которых сознательная деятельность обучаемых с контрольными заданиями может стать объективно преобладающей. Это, в свою очередь, поможет выявить целесообразные приемы активизации мышления обучаемых при стандартизованном контроле. Во-вторых, необходимо увидеть объективные предпосылки для возможной вероятностной выдачи ответов при контроле, так как считать в качестве таковых лишь недобросовестное отношение обучаемых к контролю было бы неверно. Хотя этот фактор и имеет место (и иногда может быть достаточно значимым), но им одним эти предпосылки не исчерпываются. Иногда в качестве таких предпосылок выступает и неумелая разработка самих дидактических материалов контроля недостаточный учет разработчиком психолого-педагогических особенностей стандартизованного контроля. Докажем это на конкретных примерах. Допустим, кого-то спрашивают о чем-то настолько известном, что ответ становится как бы сам собой разумеющимся. Ясно, что в этом случае никто даже не будет пытаться угадывать, а просто укажет на верный ответ. Если же вопрос касается заведомо неизвестного, то ситуация выбора меняется. Человек 70 |
62 операций, либо же вскрывающих ошибку логики в представленных ошибочных контрольных операциях. В ходе таких действий происходит многократное подкрепление стимулов. В соответствии с психологической теорией Кларка Хилла, это должно приводить к инверсии побудительных причин деятельности, т.к. стимул сам приобретает свойства подкрепления. В итоге возрастает эффективность осознания и прочность усвоения дозы информации, по которой проводится контроль, а логика ошибочных контрольных операций так и закрепляется в качестве ошибочной. Приведенные аргументы, на наш взгляд, показывают целесообразность реализации в контрольных заданиях предлагаемого нами подхода. Так составленные задания обеспечат для обучаемого необходимость совершать большое число оценочных действий, многократно анализировать представленные умозаключения. Это должно приводить к функциональному изменению строения («структурного плана» по П.Винеру) самого познавательного аппарата, что может быть интерпретировано как формирование у обучаемого педагогически целесообразной системы мыслительных действий. Таким образом, потенциальные возможности аналитической деятельности говорят о ее предпочтительности перед другими типами деятельности, на основе которых может вводиться ответ обучаемым при оперативном компьютерном контроле знаний. Рассмотрим теперь . возможные . побудительные причины и . мотивацию аналитической деятельности обучаемых при оперативном компьютерном контроле знаний. В этой связи проанализируем сначала причины, ведущие к осуществлению обучаемым вероятностного ввода ответов. Сделать это необходимо по следующим соображениям: во-первых, неосознанный выбор ответа возможен только из трех типов действий, поэтому выявление побудительных причин вероятностного ввода ответа позволит увидеть условия, в которых сознательная деятельность обучаемых с контролируемыми заданиями может стать объективно преобладающей. Это, в свою очередь, поможет выявить целесообразные приемы активизации мышления обучаемых при оперативном компьютерном контроле. Во-вторых, необходимо увидеть объективные предпосылки для возможного вероятностного вода ответов при оперативном компьютерном контроле, т.к. считать в качестве таковых лишь недобросовестное отношение обучаемых к контролю было бы неверно. Хотя этот фактор и имеет место (и иногда может быть достаточно значимым), но им одним эти предпосылки не исчерпываются. Иногда в качестве таких предпосылок выступает и неумелая разработка самих дидактических материалов контроля недостаточный учет разработчиком психолого-педагогических особенностей оперативного компьютерного контроля. Докажем это на конкретных примерах. Допустим, кого-то спрашивают о чем-то настолько известном, что ответ становится как бы сам собой разумеющимся. Ясно, что в этом случае никто даже не будет пытаться угадывать, а просто укажет на верный ответ. Если же вопрос касается заведомо неизвестного, то ситуация выбора меняется. Человек вынужден угадывать (тем более, если возможность отказа от дачи ответа отсутствует). Даже эти два приема дают право говорить о том, что: . вероятностный ввод ответа становится тем более неизбежным событием, чем в меньшей мере контрольное задание соответствует тезаурусу контролируемого; I ' вероятностный ввод ответа становится единственным способом разрешения проблемной ситуации тогда, когда выполнение задания по каким-то причинам невозможно, а отказ от выбора одного из |