Проверяемый текст
Чиркова Елизавета Константиновна; Пути оптимизации компьютерного контроля за ходом и результатами обучения (Диссертация 2002)
[стр. 71]

вынужден угадывать (тем более, если возможность отказа от дачи ответа отсутствует).
Даже эти два
примера дают право говорить о том, что: г вероятностная выдача ответа становится тем более неизбежным событием, чем в меньшей мере контрольное задание соответствует тезаурусу контролируемого; вероятностная выдача ответа становится единственным способом разрешения ситуации.
Тогда, когда выполнение задания по каким то причинам невозможно, а отказ от выбора одного из
предлагаемых ответов условиями контрольной процедуры не предусмотрен.
Однако, надо заметить, что полное несоответствие контрольного задания тезаурусу обучаемого это крайний (гипотетический) случай.
На практике чаще встречается неполное соответствие.
Например: Укажите ...
(формулу, график и проч.) и предлагается набор ответов.
Такая формулировка задания на деятельность объективно наталкивает обучаемого на перебор наличных признаков предъявленных ответов.
Если же этих признаков оказывается недостаточно для полноценного осознанного выбора, то обучаемым указывается ответ, который по его мнению в наибольшей мере похож на правильный
(то есть осуществляется вероятностная выдача ответа).
Если же о том же самом спросить иначе, например, так: С каким утверждением (формулой, графиком и проч.) Вы не согласны?, то психологическая ситуация изменится (хотя набор ответов будет оставлен без изменений).
В этом случае формулировка задания как бы указывает на веру преподавателя в творческие возможности обучаемого.
Это и должно являться стимулом активизации творческой компоненты познавательной деятельности обучаемого.
На эту особенность психологии решения задач указывают многие психологи (С.Л.
Рубинштейн
[126], Н.Ф.
Талызина [144], А.Ф.
Эсаулов [169] и др.)71
[стр. 63]

вероятностного ввода ответа позволит увидеть условия, в которых сознательная деятельность обучаемых с контролируемыми заданиями может стать объективно преобладающей.
Это, в свою очередь, поможет выявить целесообразные приемы активизации мышления обучаемых при оперативном компьютерном контроле.
Во-вторых, необходимо увидеть объективные предпосылки для возможного вероятностного вода ответов при оперативном компьютерном контроле, т.к.
считать в качестве таковых лишь недобросовестное отношение обучаемых к контролю было бы неверно.
Хотя этот фактор и имеет место (и иногда может быть достаточно значимым), но им одним эти предпосылки не исчерпываются.
Иногда в качестве таких предпосылок выступает и неумелая разработка самих дидактических материалов контроля недостаточный учет разработчиком психолого-педагогических особенностей оперативного компьютерного контроля.
Докажем это на конкретных примерах.
Допустим, кого-то спрашивают о чем-то настолько известном, что ответ становится как бы сам собой разумеющимся.
Ясно, что в этом случае никто даже не будет пытаться угадывать, а просто укажет на верный ответ.
Если же вопрос касается заведомо неизвестного, то ситуация выбора меняется.
Человек вынужден угадывать (тем более, если возможность отказа от дачи ответа отсутствует).
Даже эти два
приема дают право говорить о том, что: .
вероятностный ввод ответа становится тем более неизбежным событием, чем в меньшей мере контрольное задание соответствует тезаурусу контролируемого; I ' вероятностный ввод ответа становится единственным способом разрешения проблемной ситуации тогда, когда выполнение задания по каким-то причинам невозможно, а отказ от выбора одного из

[стр.,64]

64 предлагаемых ответов условиями контрольной процедуры не предусмотрен.
Однако, надо заметить, что полное несоответствие контрольного задания тезаурусу обучаемого это крайний (гипотетический) случай.
На практике чаще встречается неполное соответствие.
Например: «Укажите ...
(формулу, график и проч.)» и предлагается набор ответов.
Такая формулировка задания на деятельность объективно наталкивает обучаемого на перебор наличных признаков предъявленных ответов.
Если же этих признаков оказывается недостаточно для полноценного осознанного выбора, то обучаемым указывается ответ, который по его мнению в наибольшей мере похож на правильный
(т.е.
осуществляется вероятностный ввод).
Если же о том же самом спросить иначе, например, так: «С каким утверждением (формулой, графиком и проч.) Вы не согласны?» то психологическая ситуация изменится (хотя набор ответов будет оставлен без изменений).
В этом случае формулировка задания как бы указывает на веру преподавателя в творческие возможности обучаемого.
Это и должно являться стимулом активизации творческой компоненты познавательной деятельности обучаемого.
На эту особенность психологии решения задач указывают многие психологи (С.Л.Рубинштейн
/104/, Н.Ф.Талызина /1 И /, А.Ф.Эсаулов /13?/ и др.).
Как обучаемый может выполнять задание, представленное ему в такой доверительной, к его интеллектуальным -возможностям формулировке? Либо будет анализировать предложенные ответы, либо будет решать поставленную в задании задачу самостоятельно.
•Если же обучаемый не сможет справиться с заданием, то он: Будет искать в альтернативном их ряду ответ, напоминающий ему правильный (тот ответ, который пусть в неявной, не до конца

[Back]