|
возможных целесообразных и педагогически обоснованных логических построений [35]. В самом деле, можно представить себе такую ситуацию, когда при подготовке заданий для контроля прогностические возможности разработчика окажутся исчерпанными, например, уже после составления четырех ответов в альтернативном ряду, и он в качестве пятого ответа впишет одно из рассмотренных выше рассуждений. Но если у разработчика не хватило логических рассуждений для формулирования пятого ответа, и он поэтому включил подобное рассуждение, то у обучаемого, тем более, не хватит потенциальных возможностей найти пятый ответ, которым могло бы быть замещено это рассуждение. Следовательно, выбор обучаемым этого утверждения в качестве ответа не может считаться логически обоснованным. Второе обстоятельство, которое следует иметь в виду, включая в альтернативный ряд ответов утверждения типа «правильного ответа нет», состоит в том, что подобные утверждения не следует ставить в ряду ответов на первое место, и их нецелесообразно часто включать в такие ряды. Попытаемся объяснить это наше предложение. Контрольные задания и каждый ответ в альтернативном ряду обучаемый анализирует поочередно. Если первым утверждением, с которым он при этом сталкивается, является «правильного ответа нет», то для обучаемых, имеющих наиболее лабильную психику, такой сигнал может оказаться чрезвычайно сильным раздражителем. В итоге вместо активизации мыслительной деятельности может наступить ее подавление. Физиологически такой эффект может быть объяснен возникновением в коре головного мозга очага стойкого торможения, в результате чего интеллектуальные функции мозга окажутся выключенными. Наоборот, если такое утверждение находится на последнем месте в альтернативном ряду ответов, то обучаемый получает возможность сформировать собственное мнение о характере и ценности предложенных ему ответов еще до ознакомления с этим утверждением. Такая предварительная 77 |
70 разработке дидактических материалов компьютерного контроля знаний ряд обстоятельств. Первое такое обстоятельство состоит в том, что дидактические возможности таких утверждений могут быть в должной мере реализованы только в том случае, когда такой ответ вводится в альтернативный ряд не в целях облегчения деятельности разработчика дидактического материала контроля, но подкрепляется (также как и все остальные ответы) одним из возможных, целесообразных и педагогически обоснованных логических построений/32/. В самом деле, можно представить себе такую ситуацию, когда при подготовке заданий для контроля прогностические возможности разработчика окажутся исчерпанными, например, уже после составления четырех ответов в альтернативном ряду, и он в качестве пятого ответа впишет одно из рассмотренных выше рассуждений. По если у разработчика не хватило логических рассуждений для формулирования пятого ответа и он поэтому включил подобное рассуждение, то у обучаемого, тем более, не хватит потенциальных возможностей найти пятый ответ, которым могло бы быть замещено это рассуждение. Следовательно, выбор обучаемым этого утверждения в качестве ответа не может считаться логически обоснованным. Второе обстоятельство, которое следует иметь ввиду, включая в альтернативный ряд ответов утверждения типа «правильного ответа* нет», состоит в том, что подобные утверждения не следует ставить в ряду ответов на первое место, и их нецелесообразно часто включать в такие ряды. . с Попытаемся объяснить это наше предложение. Контрольные задания и каждый ответ в альтернативном ряду обучаемый анализирует поочередно. Если первым утверждением, с которым он при этом сталкивается, является «правильного ответа нет», то для обучаемых, имеющих наиболее лабильную психику, такой сигнал может оказаться чрезвычайно сильным раздражителем. В итоге вместо активизации мыслительной деятельности может наступить ее подавление. Физиологически такой эффект может быть объяснен возникновением в коре головного мозга очага стойкого торможения, в результате чего интеллектуальные функции мозга окажутся выключенными. Наоборот, если такое утверждение находится на последнем месте в альтернативном ряду ответов, то обучаемый получает возможность сформировать собственное мнение о характере и ценности предложенных ему ответов еще до ознакомления с этим утверждением. Такая предварительная настроенность на принятие решений, в известной мере, подавит эффект «настораживания», который возникает в первом случае. Если задания и альтернативный ряд ответов содержат чрезмерное количество утверждений типа «правильного ответа нет», то часть обучаемых может оказаться в состоянии психической депрессии, часть, наоборот, в чересчур возбужденном состоянии, А некоторые обучаемые вообще перестанут обращать внимание на эти сигналы они станут для них привычными. Каждый из этих вариантов реагирования по своему плох, но онито и дают основание говорить о необходимости умеренного дозирования подобных выражений в альтернативных рядах ответов. Опыт наших экспериментальных исследований показал, что в систему контрольных заданий, имеющих альтернативные ряды ответов, каждый из которых состоит из пяти ответов, целесообразнее всего включать не более 2-3 утверждений типа «правильного ответа нет». Итак, мы показали, почему включение в альтернативный ряд ответов утверждений типа «правильного ответа нет» понуждает |