|
Таким образом, результаты диагностики показали необходимость проведения систематической работы с целью повышения уровня позитивного принятия себя как будущего .специалиста, получения положительной динамики «направленности на взаимодействие» как одной из составляющих профессиональной сути социального работника. Исследуя рефлексию как фактор активизации профессиональноличностного развития, первокурсникам было предложено в письменной форме проанализировать трудности, возникшие в учебно-познавательной деятельности в период адаптации к учебному процессу ссуза, вуза; разработать программу оптимизации своей учебной деятельности, установления благоприятного микроклимата в группе, способствующего эффективной учебнопрофессиональной деятельности. Большинство опрошенных (53,2%) не сумели продуктивно оценить свои трудности: называли в качестве факторов, осложняющих их учебную деятельность, в основном, дефицит времени, отсутствие контакта с некоторыми преподавателями. У 55% первокурсников программа саморазвития не соответствовала их трудностям в учебно-познавательной деятельности. Весьма распространенным «дефектом учебного самосознания» было убеждение студентов в том, что главное для них совершенствование своей памяти (48%). Для диагностики уровня саморегуляции были использованы опросники А.К. Осницкого. Они предназначены для выявления точности как самооцени.4 вания, так и экспертного оценивания регуляторных умений, необходимых для решения учебно-познавательных, профессиональных задач. Опросники позволили: определить правильность оценок студентами своих умений саморегуляции путем сопоставления с оценками экспертов и реальной успешности обучения; проверить степень расхождения самооценивания и экспертного оценивания; определить, в какой степени студенты рефлексируют свои умения саморегуляции. Обработка результатов опросников на начальном этапе ОЭР показала, что у 52,3% студентов вуза (50,8% студентов колледжа) низкий уровень общей системы саморегуляции, большое число «ошибок рефлексии», следовательно, |
выраженной ориентации личности в сфере общения, безразличие к проблемам другого и к своему общению, возможна установка на сугубо деловые отношения с партнёром). В исследовании C.JL Братченко доказано, что ассиметрия коммуникативной направленности личности может быть скорригироваиа ещё в период обучения в вузе, что нашло подтверждение в результатах нашего исследования (Таблица № 9). Таблица № 9 . Результаты диагностики направленности личности на общение (по методике С.Л. Братченко) (в % ) Вид направленности Студенты 1 курса * Студенты 5 курса ** Социальные педагоги баз практик JIpеподавателк вузов, колледжей Диалогическая 18,1 40,5 52,8 21,4 Авторитарная 25,7 21,8 п н 35,4 Манипулятивная 20,2 15,3 8,2 13,2 Альтерцентристекая 8,2 8,1 20,6 10,5 Комформная 8,3 7,2 6,1 13,7 Индифферентная 19,5 7,1 1,2 5,8 *средний показатель для студентов вузов, колледжей ** средний показатель для студентов вуза, включая выпускников колледжей, продолживших обучение в вузе Таким образом, результаты диагностики показали необходимость проведения систематической работы с целью повышения уровня позитивного принятия себя как будущего специалиста, получения положительной динамики «направленности на взаимодействие» как одной из составляющих профессиональной сути социального педагога. В ходе ОЭР особое внимание уделялось изучению эмоциональнокоммуникативного поведения студентов в конфликтных ситуациях социального взаимодействия, вызывающих у его участников состояния фрустрации, поскольку в процессе ПСВ, как правило, следует самокорректировать профессиональное поведение именно в такого рода ситуациях. В ряде случаев фрустрация приводит к дезорганизации сознания, деятельности, профессионального поведения. Согласно B.C. Мерлину, 234 реакций находятся в положительной связи с показателями по свойству робости О (г = 0,42, р = 0,01) и производному фактору ивтроверсии Q (г® 0,34, р » 0,05), а в отрицательной связи с показателями по свойству доминирования Е (г = 0,31, р = 0,05) и производному фактору тревожности Q п (г » 0,32, р = 0,05). С показателями безобвинительиых реакций положительно связаны показателями по факторам динамизма Р (г 0,35, р * 0,05), реалистичности М (г = 0,31, р = 0,05), а отрицательно с показателями по признаку робости О (г = • 0,30, р “ 0,05) и производному фактору интроверсии Q i (г = 0,37, р 0,01)). Анализ выявленных взаимосвязей позволил сформулировать следующую содержательную характеристику поведения студентов в ситуациях фрустрации: а) к внешнеобвинительным реакциям склонны в большей мере лица с относительно высокой эмоциональной лабильностью; б) самообвикительное направление эмоциональных реакций характерно для студентов с высокой тревожностью и интроверсией, а также повышенной социальной робостью; в) к безобвинительным реакциям прибегают чаще всего студенты, обладающие высокой экстраверсией, подвижностью и динамизмом, большой уверенностью в себе и реалистичностью. Если препятственнодоминантоый тип поведения проявляется в большей мере у лиц со слабым опытом общения, то самозащитный тип реакций чаще всего выражают студенты, характеризующиеся проницательностью и утончённостью в общении, липа, склонные к критике устоявшихся правил, привычек и традиций. Коммуникативные реакции разрешающего типа оказались более вероятными у лиц с выраженными тенденциями к консерватизму. Полученные данные коррелируют с проводившимися ранее исследованиями личностных особенностей будущих учителей [82,138, 348, 410]. Исследуя рефлексию как фактор активизации ПСВ, первокурсникам было предложено в письменной форме проанализировать трудности, возникшие в учебно-познавательной деятельности в период адаптации к учебному процессу колледжа, вуза; разработать программу оптимизации своей учебной деятельности, установления благоприятного микроклимата в группе, способствующего эффективной учебно-профессиональной деятельности. 2 3 6 Большинство опрошенных (53,2%) не сумели продуктивно оценить свои трудности: называли в качестве факторов, осложняющих их учебную деятельность, в основном, дефицит времени, отсутствие контакта с некоторыми преподавателями. У 55% первокурсников программа самосовершенствования не соответствовала их трудностям в учебнопознавательной деятельности. Весьма распространенным дефектом учебного самосознания было убеждение студентов в том, что главное для них — совершенствование своей памяти (48%). Для диагностики уровня саморегуляции были использованы опросники А.К. Осницкого. Они предназначены для выявления точности как самооценивания, так и экспертного оценивания регуляторных умений, необходимых для решения учебно-познавательных, профессиональных задач. Опросники позволили: определить правильность оценок студентами своих умений саморегуляции путем сопоставления с оценками экспертов и реальной успешности обучения; проверить степень расхождения самоохденива1ШЯ и экспертного оценивания; определить, в какой степени студенты рефлексируют свои умения саморегуляции. Обработка результатов опросников на начальном этапе ОЭР показала, что у 52,3% студентов вуза (50,8% студентов колледжа) низкий уровень общей системы саморегуляции, большое число «ошибок рефлексии», следовательно, необходима коррекционно-развивающая работа с целью формирования навыков саморегуляции. Для диагностики специфики копативной подструктуры ПСВ был использован опросник выявления основных стратегий взаимодействия в трудных ситуациях межличностного плана (А.И. Шипилова), с помощью которого определялась жёсткость и мягкость позиций, также выявлялось уважительное или неуважительное отношение к оппоненту как субъекту воздействия или взаимодействия, директивная, конфронтационная, машшулятивпая, переговорная стратегии поведения. Комплексную характеристику особенностей личности испытуемых мы получили с помощью «Самоактуализационного теста (CAT)» Э. Шостром. В результате обработки данных по методике CAT были получены средние показатели по шкалам 237 |