|
необходима коррекционно-развивающая работа с целью формирования навыков саморегуляции. Комплексную характеристику особенностей личности испытуемых мы получили с помощью «Самоаюуализациошюго теста (CAT)» Э. Шостром (97, с.128). В результате обработки данных по методике CAT были получены средние показатели по шкалам самоуважения и самопринятия, гибкости поведения и синергичности, сензитивности и контактности. Анализ данных комплекса диагностических методик позволил сделать следующие выводы: среди студентов выявились четыре группы с признаками разных типов вариантов профессионально-личностного развития (альтерцентристским, конвенциональным, доминантным, исследовательским); у студентов первых курсов слабо развита рефлексивная культура; они недостаточно хорошо знают себя, не всегда верно оценивают свои возможности профессиональноличностного роста. Анализ диагностических материалов исследования (анкетирование, интервьюирование студентов, контент-анализ дневников самонаблюдений в период практики) позволяет утверждать, что профессия социального работника обладает для студентов большим мотивационным потенциалом, т.е. это тот род человеческой деятельности, в котором возможно удовлетворение широкого спектра человеческих потребностей: потребности в общении, взаимодействии с людьми; в профессиональном продвижении, росте; потребности в социальном признании, уважении, в принесении обществу пользы через свой профессиональный труд; потребности заниматься любимым делом, реализации своих идей, планов, творческого потенциала; потребности в познании явлений окружающего мира, других людей и самого себя и др. Следовательно, чем выше соответствие между мотивами жизненной самореализации студента и мотивационным потенциалом профессии, тем выше степень удовлетворенности личностью своим профессиональным выбором и тем эффективнее проходит процесс профессионально-личностного развития, вектор которого извне навязать невозможно. 141 |
специалистом избранной профессии, требующей огромных нервнопсихических затрат, постоянной работы над собой в плане самообразования, самовоспитания, овладение профессионально-этической культурой, включающей в себя единство нравственной сущности и внешней поведенческой выразительности. Рассмотренная специфика СПД требует особого подхода к организации профессиональной подготовки будущих социальных педагогов. Ее результатом должно явиться единство внутренней, мотивированной, личностной готовности к профессиональной деятельности и практической, теоретикометодической к ней подготовленности. Достижение такого единства обусловлено целостностью, системностью содержания, средств профессионального обучения и профессионального воспитания будущего специалиста, осуществляемых при очевидном своеобразии каждого в едином учебно-воспитательном процессе, организуемом учебным заведением (педколледжем, вузом). При этом ведущей идеей, концептуальным основанием и анализа, и решения проблемы выступает одновременное движение от личности к профессии и от профессии к личности. Профессия социального педагога обладает для студентов большим мотивационным потенциалом, т.е. это тот род человеческой деятельности, в котором возможно удовлетворение широкого спектра человеческих потребностей. Притягательная сила профессии социального педагога для личности студента заключается в возможности удовлетворить в ней многие базовые человеческие потребности: потребности в общении, взаимодействии с людьми; в профессиональном продвижении, росте; потребности в социальном признании, любви и уважении; потребности заниматься любимым делом; потребности в принесении обществу пользы через свой профессиональный труд; потребности в реализации своих идей, планов, творческого потенциала; потребности в познании явлений окружающего мира, других людей и самого себя; потребности в самореализации своих потенциальных возможностей, профессиональных знаний, способностей, опыта. В целом, чем выше соответствие между мотивами личности и мотивационным потенциалом 45 Большинство опрошенных (53,2%) не сумели продуктивно оценить свои трудности: называли в качестве факторов, осложняющих их учебную деятельность, в основном, дефицит времени, отсутствие контакта с некоторыми преподавателями. У 55% первокурсников программа самосовершенствования не соответствовала их трудностям в учебнопознавательной деятельности. Весьма распространенным дефектом учебного самосознания было убеждение студентов в том, что главное для них — совершенствование своей памяти (48%). Для диагностики уровня саморегуляции были использованы опросники А.К. Осницкого. Они предназначены для выявления точности как самооценивания, так и экспертного оценивания регуляторных умений, необходимых для решения учебно-познавательных, профессиональных задач. Опросники позволили: определить правильность оценок студентами своих умений саморегуляции путем сопоставления с оценками экспертов и реальной успешности обучения; проверить степень расхождения самоохденива1ШЯ и экспертного оценивания; определить, в какой степени студенты рефлексируют свои умения саморегуляции. Обработка результатов опросников на начальном этапе ОЭР показала, что у 52,3% студентов вуза (50,8% студентов колледжа) низкий уровень общей системы саморегуляции, большое число «ошибок рефлексии», следовательно, необходима коррекционно-развивающая работа с целью формирования навыков саморегуляции. Для диагностики специфики копативной подструктуры ПСВ был использован опросник выявления основных стратегий взаимодействия в трудных ситуациях межличностного плана (А.И. Шипилова), с помощью которого определялась жёсткость и мягкость позиций, также выявлялось уважительное или неуважительное отношение к оппоненту как субъекту воздействия или взаимодействия, директивная, конфронтационная, машшулятивпая, переговорная стратегии поведения. Комплексную характеристику особенностей личности испытуемых мы получили с помощью «Самоактуализационного теста (CAT)» Э. Шостром. В результате обработки данных по методике CAT были получены средние показатели по шкалам 237 самоуважения и самолринятия, гибкости поведения и синергичности, сензитивности и контактности. Анализ данных комплекса диагностических методик позволил сделать следующие выводы: среди студентов выявились четыре группы с признаками разных типов ПСВ; у студентов первых курсов слабо развита рефлексивная культура; они недостаточно хорошо знают себя, не всегда верно оценивают свои возможности профессионально-личностного роста. Остановимся подробнее на результатах работы по самовоспитанию такого профессионально важного качества социального педагога, как профессионально-педагогическая толерантность. Как отмечалось ранее (раздел 1.3), толерантность формируется на двух уровнях: на уровне мотивационноценностного отношения к взаимодействию как к равноправному диалогу и на уровне проявление её в реальных поступках, профессиональном поведении. Особенность психологии первокурсников состоит в том, что они готовы признать толерантность как ценность, своеобразную «точку отсчёта», но у них часто не хватает смелости проявлять это состояние в поведении, конкретных поступках. Самым трудным для них остаётся переход «от слов к делу». Первокурсники схематично и односторонне воспринимают людей, окружающих их в реальной жизни, не умеют различать и «дешифровать» у объекта перцепции актуальные психические свойства (контактность, откровенность, настроение, сложные нюансы чувств). Наиболее типичные причины возникающих сложностей связаны с отсутствием направленности на собеседника, нежеланием и неумением выслушать и понять партнёра по общению, неумение сопереживать и сочувствовать людям. Искажённое восприятие и понимание других людей порождает у первокурсников неправильное отношение к окружающим, что, в свою очередь, приводит к неадекватному выбору форм общения в различных ситуациях. Для выявления показателей сниженной толерантности у первокурсников, студентов 5 курса, социальных педагогов баз практики (средний возраст 35 лет; со стажем социально-педагогической работы от 3 до 8 лет) был использован модифицировашшй нами тест-опросник В.В. Бойко «Уровень коммуникативной толерантности» [66]. 238 |