|
; 146 результате индивидуально-ориентированного профессионального обучения от самоосознания индивидуальных качеств личности к самоосознанию качеств субъекта профессиональной деятельности; • переход от сравнения себя с референтными лицами, опоры на внешние критерии оценки своего профессионального поведения к сравнению себя с интериоризированным профессиональным эталоном и опоре на собственное мнение о себе как социальном работнике; снижение Профессиональной самооценки студентов на втором и пятом курсах университета как отражение кризиса прежних взглядов на себя (субъекта профессиональной деятельности) в связи с появлением новой информации о профессии, а также новыми критериями в оценке самого себя, выработанными в ходе практики. По результатам проведенного экспериментального исследования были выявлены следующие стадии процесса профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы: репродуктивно-эмпирическая (цели и задачи профессионально-личностного развития существуют в виде недифференцированного желания «стать лучше», основанного, как правило, на самосравнении с однокурсниками, преподавателями, специалистами баз практики; профессионально-личностное развитие протекает как некая учебная процедура: студент стремится применить к себе получаемые теоретические знания в сфере профессионального становления социального работника, не имея, как правило, необходимого (в должном направлении) практического опыта саморазвития, самовоспитания в школьные годы; происходит дифференциация студенческой общности: незначительная часть студентов, имеющая более развитые умения в области саморазвития, начинает «продвигаться» вперед в процессе активного личностного сэмопреобразования; менее опытные студенты в деле профессионально-личностного развития нуждаются в индивидуальной работе со специалистами университетского комплекса); адаптивно-эвристическая (начинают формироваться определенные операциональные схемы, технологические основы деятельности по профессионально-личностному самоизменению, в которых ведущее место занимают профессионально-личностный самоанализ, самоубеждение, самокоррекция; возрастает активность определенной группы студентов |
профессиональной подготовки. Главный результат преодоления кризиса в контексте проблемы ПСВ оптимальное самоизменение индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности, в соответствии с требованиям сложившийся ситуации [263]. Второй кризис возникает в ходе педагогической практики, когда многие студенты впервые сталкиваются с «суровыми реалиями» социально-педагогической действительности в новой для них роли практиканта. Как правило, кризис начинается с осознания того, что фундаментальная теоретическая подготовка первых лет профессионального обучения является необходимым, но недостаточным условием для решения конкретных социально-педагогических задач. В результате успешного преодоления данного кризиса начинает складываться индивидуальная система профессиональной мотивации, активно формироваться профессиональный интеллект, основы профессиональной идентичности, По результатам проведенного экспериментального исследования можно выделить следующие стадии процесса активизации ПСВ будущих СП: репродуктивно-элтирическая (цели и задачи ПСВ существуют в виде недифференцированного желания стать лучше, основанного, как правило, на самосравнении с однокурсниками, преподавателями; ПСВ протекает как некая учебная процедура: студент стремится применить к себе получаемые теоретические знания в сфере ПСВ, не имея необходимого практического опыта самовоспитания в школьные годы; происходит дифференциация студенческой общности: незначительная часть студентов, имеющая более развитые умения в области самовоспитания, начинает «продвигаться» вперед в процессе активного личностного преобразования; менее опытные студенты в деле самовоспитания нуждаются в индивидуальной работе); професснопапъно*адаптивпая (начинают формироваться определенные операциональные схемы, технологические основы деятельности по самоизменению, в которых ведущее место занимают самоанализ, самоубеждение, возрастает активность определенной группы студентов по запросам к педагогам, связанными с различными аспектами не только личностного, но и профессионального самовоспитания); 254 общечеловеческие качества личности уступают место качествам субъекта педагогической деятельности. Студенты предъявляют высокие требования к психологической компетентности социального педагога. В целом, характеристики профессионального идеала старшекурсников отличаются большей осознанностью, наличием в структуре профессиональной культуры социального педагога социально желаемых качеств, в том числе и толерантности, эмпатийности, ассертивности. Таким образом, в период профподготовки, в процессе активизации ПСВ происходит постепенное формирование субъективно эталонной модели СПпрофессионала и ее интериоризация. Возрастает степень когнитивной сложности и дифференцирования образа педагога-профессионала, с которым студент сравнивает себя и к которому стремится в своем профессиональном самовоспитании, саморазвитии. Исследование динамики процесса становления профессиональной самовоспитанности как значимого качества социального педагога обнаружило следующие тенденции в его развитии: переход в процессе индивидуально-ориентированного профессионального обучения от самоосознания индивидуальных качеств личности к самоосознанию качеств субъекта социально-педагогической деятельности; переход от сравнения себя с референтными людьми, опоры на внешние критерии оценки своего профессионального поведения к сравнению себя с интериоризированным профессиональным эталоном и опоре на собственное мнение о себе как социальном педагоге; снижение профессиональной самооценки студентов на втором и пятом курсах вуза как отражение кризиса прежних взглядов на себя как субъекта предстоящей социально-педагогической деятельности в связи с появлением i новой информации о профессии, а также новыми критериями в оценке самого себя, выработанными в ходе практики. Устойчивое положительное отношение студента к себе как субъекту предстоящей педагогической деятельности выступает в качестве критерия 263 референтными лицами, опоры на внешние критерии оценки своего профессионального поведения к сравнению себя с интериоризированным профессиональным эталоном и опоре на собственное мнение о себе как социальном педагоге; в) снижение профессиональной самооценки студентов на втором и пятом курсах вуза как отражезгие кризиса прежних взглядов па себя как субъекта предстоящей социально-педагогической деятельности в связи с появлением новой информации о профессии, а также новыми критериями в оценке самого себя, выработанными в ходе практики. По результатам проведенного экспериментального исследования можно выделить следующие стадии процесса активизации ПСВ будущих СП: репродуктивно-эмпирическая (цели и задачи ПСВ существуют в виде недифференцированного желания стать лучше, основанного, как правило, на самосравнснии с однокурсниками, преподавателями; ПСВ протекает как некая учебная процедура: студент стремится применить к себе получаемые теоретические знания в сфере ПСВ, не имея необходимого практического опыта самовоспитания в школьные годы; происходит дифференциация студенческой общности: незначительная часть студентов, имеющая более развитые умения в области самовоспитания, начинает «продвигаться» вперед в процессе активного личностного преобразования; менее опытные студенты в деле самовоспитания нуждаются в индивидуальной работе); профессиональноадаптивная (начинают формироваться определенные операциональные схемы, технологические основы деятельности по самоизменению, в которых ведущее место занимают самоанализ, самоубеждение, возрастает активность определенной группы студентов по запросам к педагогам, связанными с различными аспектами не только личностного, но и профессионального самовоспитания); пролонгированная (планирование, выбор методов ПСВ осуществляются на основе адекватного анализа индивидуальных особенностей и специфики своего поведения в реальных ситуациях профессиональной жизнедеятельности). Под критериями эффективности процесса активизации ПСВ будущих СП мы понимает характеристики субъектной акт ивност и, которые позволяют судить об уровне и качестве достижения личностно-профессиональных и 279 |