|
по запросам к педагогам, специалистам баз практики, связанными с различными аспектами не только личностного, но и профессионального саморазвития); результативно-профессиональная (планирование, выбор методов профессионально-личностного развития осуществляются на основе адекватного анализа индивидуальных особенностей и специфики своего поведения в реальных ситуациях профессиональной жизнедеятельности). Исследовательские материалы позволили нам констатировать, что процесс поэтапного профессионально-личностного развития специалиста по социаль♦ ной работе в условиях университетского комплекса обеспечивает формирование таких метапрофессиональных качеств современного специалиста как: социально-профессиональная мобильность (готовность и способность к овладению различными специализациями социальной работы, понимать, принимать внутриорганизационные и внешне-струкгурные преобразования системы социальной защиты населения, адаптироваться к ним; способность быстро и адекватно реагировать на внештатные ситуации); практический социально• профессиональный интеллект (интегральная способность к продуктивному решению производственных задач на основе профессиональной интуиции, эвристического осмысления индивидуального социально-профессионального и жизненного опыта); социально-профессиональная о тветствен н о сть (внутренняя форма саморегуляции деятельности субъекта, которая характеризуется сознательным соблюдением правовых норм и положений профессиональноэтического кодекса социального работника); самоменедж мепт (способность эффективно управлять собой в различных видах деятельности, общения; эффективная самоорганизация профессионального и личностного пространства жизнедеятельности); корпоративность (способность реализовывать техники социального партнерства, делового сотрудничества, умение создавать команду, работать в ней, содействовать развитию профессионального сообщества специалистов социальной сферы). Анализ результатов эксперимента зафиксировал изменения в типологических особенностях испытуемых, отнесенных нами к различным типам профессионально-личностного развития (Приложение 7). Так, у студентов, отнесен |
пролонгированная (планирование, выбор методов ПСВ осуществляются на основе адекватного анализа индивидуальных особенностей и специфики своего поведения в реальных ситуациях профессиональной жизнедеятельности). Мы полностью согласны с мнением Б.З. Вульфова: «Похоже, что максимум, чего можно ждать и требовать от педагогического учебного заведения — это некоторая степень готовности выпускника к успешному включению в профессиональную деятельность и развитию как себя, так и деятельности. Готовность определим как состояние личности, позволяющие ей успешно войти в профессиональное сообщество и быстро развиваться в профессиональном отношении» [92, с. 2]. Особый интерес в ходе отсроченного контроля представляла диагностика уровня профессиональной деформации СП (выпускников вузов, колледжей участников эксперимента). Была использована методика определения профдеформации согласно ее трехмерной модели (раздел 1.4.), использовался опросник американских психологов К. Маслач и С. Джексона в адаптации Н.Е, Водопьяновой [264, с. 188]. Результаты диагностики (Таблица № 19) сравнивались с данными статистики (2002 г,) по другим категориям профессий системы «человек-человек» (Таблица № 18) [264, с. 189]. Т аблица № 18 С редние значения по субш калам опросника «Синдром “ вы горан и я” » (данны е российской вы борки)_____________ Г руппы Средний С таж С убш калы возраст Эмоциональное истощение (шах 54) Д еперсоиализация (шах 30) Редукция личных достижений (шах 481 Врачи* терапевты 40 15 15,2 6 ,0 3 3 ,0 Медсестры 30 10 2 2,4 10,2 3 0 ,0 Менеджеры 32 5 21,1 10,7 3 1 ,5 Чиновники 38 7 17,0 7 ,6 3 2 ,5 Анализ полученных данных (Таблица № 19) позволяет сделать следующие выводы: а) эффект «эмоционального истощения» у социальных педагогов проявляется более ярко, чем у представителей других групп профессий системы «человек-человек»; 255 референтными лицами, опоры на внешние критерии оценки своего профессионального поведения к сравнению себя с интериоризированным профессиональным эталоном и опоре на собственное мнение о себе как социальном педагоге; в) снижение профессиональной самооценки студентов на втором и пятом курсах вуза как отражезгие кризиса прежних взглядов па себя как субъекта предстоящей социально-педагогической деятельности в связи с появлением новой информации о профессии, а также новыми критериями в оценке самого себя, выработанными в ходе практики. По результатам проведенного экспериментального исследования можно выделить следующие стадии процесса активизации ПСВ будущих СП: репродуктивно-эмпирическая (цели и задачи ПСВ существуют в виде недифференцированного желания стать лучше, основанного, как правило, на самосравнснии с однокурсниками, преподавателями; ПСВ протекает как некая учебная процедура: студент стремится применить к себе получаемые теоретические знания в сфере ПСВ, не имея необходимого практического опыта самовоспитания в школьные годы; происходит дифференциация студенческой общности: незначительная часть студентов, имеющая более развитые умения в области самовоспитания, начинает «продвигаться» вперед в процессе активного личностного преобразования; менее опытные студенты в деле самовоспитания нуждаются в индивидуальной работе); профессиональноадаптивная (начинают формироваться определенные операциональные схемы, технологические основы деятельности по самоизменению, в которых ведущее место занимают самоанализ, самоубеждение, возрастает активность определенной группы студентов по запросам к педагогам, связанными с различными аспектами не только личностного, но и профессионального самовоспитания); пролонгированная (планирование, выбор методов ПСВ осуществляются на основе адекватного анализа индивидуальных особенностей и специфики своего поведения в реальных ситуациях профессиональной жизнедеятельности). Под критериями эффективности процесса активизации ПСВ будущих СП мы понимает характеристики субъектной акт ивност и, которые позволяют судить об уровне и качестве достижения личностно-профессиональных и 279 |