|
вами профессионально-личностного саморазвития, как правило, являются: стремление к расширению диапазона междисциплинарных профессиональных знаний, желание заниматься научно-исследовательской деятельностью в социальной сфере. Тот или иной тип профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в чистом виде в реальности практически не встречается, можно говорить лишь о преобладании отделы!ых типологических проявлений. В то же время эвристическое значение типологии вариантов профессиональноличностного развития социального работника не может* быть сведено лишь к констатации общего и особенного: она необходима как одно из оснований главного определения содержания дифференцированной работы со студентами, обладающими различными типами, а потому требующими индивидуализации профессиональной подготовки. 1.3 Л п ал т отечестве!того и зарубежного опыта непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы Профессиональное образование во всем мире рассматривается как непрерывный процесс, обусловленный потребностями реальной практики в постоянном профессионально-личностном развитии специалистов, в совершенствовании их возможностей в условиях качественного изменения трудовой деятельности, В докладе ЮНЕСКО «Учиться быть» сущность непрерывного образования трактуется как такой способ бытия человека, когда он постоянно открыт новому опыту'. Смысл непрерывного образования заключается преимущественно в том, чтобы в условиях профессиональной подготовки в образовательном учреждении сформировать у будущего специалиста систему знаний, умений и качеств личности, позволяющих самостоятельно заниматься профессиональным самообразованием, свободно ориентироваться в сложном круге социальных и профессиональных проблем, успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям жизнедеятельности. При этом ведущими свойствами профессионала становятся: развитое системное мышление; владение методологическими знаниями, позволяющими не только оперировать имеющейся ин |
Тот или иной тип ПСВ в чистом виде в реальности практически не встречается, можно говорить лишь о преобладании отдельных типологических проявлений. В то же время эвристическое значение предложенной типологии не может быть сведено лишь к констатациям общего и особенного: она необходима как одно из оснований главного определения содержания дифференцированной работы со студентами, обладающими различными типами, а потому требующими индивидуализации профессиональной подготовки. 1.3 Самовоспитание профессионально важ ны х качеств социального педагога Исходным пунктом психолого-педагогического анализа личности социального педагога является рассмотрение его как реального человека, участника и организатора процесса производства духовных и социальных благ. Такой подход позволяет обозначить метасистему, определяющую формирование личности социального педагога-профессионала и задающую его основные функции, которые заключаются в следующем: в реализации, сохранении нормативно одобренного способа профессиональной деятельности, в ее развитии за счет индивидуальнотворческого обогащения; в реализации технологий социально-педагогической поддержки, реабилитации, адаптации клиентов, их правовой защиты; в развитии профессиональной социально-педагогической общности, участником которой он является и которая, в свою очередь, является частью всей профессионально-педагогической общности и частью общества в целом. Рассмотренные в составе метасистемы функции социального педагогапрофессионала позволяют обратиться к анализу тех качеств личности, которые обеспечивают их реализацию. Эти качества принято называть «профессионально ориентированными» [296, с.79], условно они делятся на профессионально значимые и профессионально важные. Такое разделение не является случайным, т.к. качества каждой из двух групп по-разному влияют на выполнение профессиональных функций. 7 9 ГЛА ВА II. О РГА Н И ЗА Ц И Я П Р О Ц Е С С А А К ТИ В И ЗА Ц И И П Р О Ф Е С С И О Н А Л Ь Н О Г О С А М О В О С П И Т А Н И Я БУ Д У Щ И Х С О Ц И А Л ЬН Ы Х П Е Д А ГО ГО В В С И С Т Е М Е Н Е П Р Е Р Ы В Н О Г О О БРА ЗО В А Н И Я 2.1. Развитие систем ы непреры вного педагогического образования к а к концептуальная идея модернизации проф ессиональной подготовки социальны х педагогов В современных условиях социально-экономических преобразований, вариативности спроса на рынке труда на специалистов различного уровня квалификации возникла объективная потребность в подготовке конкурентоспособных кадров, ориентированных на мобильное повышение уровня своей профессиональной культуры. Удовлетворение этой потребности возможно при условии обеспечения м ногоуровневой, непреры вной профессиональной подготовки, преемственности образовательных структур, интегрированного и дифференцированного подходов к организации системы ступенчатой подготовки специалистов. Профессиональное педагогическое образование во всем мире рассматривается как непрерывный процесс, обусловленный потребностями реальной педагогической практики в постоянном профессионально-личностном развитии специалистов, в совершенствовании их возможностей в условиях качественного изменения педагогической действительности. В докладе Ю НЕСКО «Учиться быть» сущность непрерывного образования трактуется как такой способ бытия человека, когда он постоянно открыт новому опыту. Смысл непрерывного образования заключается преимущественно в том, чтобы в условиях профессиональной подготовки в образовательном учреждении сформировать у будущего специалиста систему знаний, умений и качеств личности, позволяющих самостоятельно заниматься профессиональным самообразованием и самовоспитанием, свободно ориентироваться в сложном круге социальных и профессиональных проблем, успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям жизнедеятельности. При этом ведущими свойствами педагога-профессионала становятся: развитое системное 126 составляет принятие идеи профессионального самовоспитания как личностно значимой ценности); когнитивной (основу которой составляет процесс самопознания); аффективной (основу которой составляет эмоциональная гибкость); копативпой (основу которой составляет процесс саморегуляции профессионального поведения). Качественное своеобразие каждой подструктуры создаёт специфическую характеристику определённого типа ПСВ: синергетического, результативно-делового, избирательного, самопрезентативного. Тот или иной тип ПСВ в чистом виде в реальности практически не встречается, молено говорить лишь о преобладании отдельных типологических проявлений. В то же время эвристическое значение типологии ПСВ социального педагога не может быть сведено лишь к констатациям общего и особенного: она необходима как одно из оснований главного — определения содержания дифференцированной работы со студентами, обладающими различными типами, а потому требующими индивидуализации профессиональной подготовки. Сущность, особенности и структура процесса активизации ПСВ будущих СП во многом детерминированы спег^ификой социально-педагогической деятельности. Цель ПСВ будущего СП — выбор личностью своей позиции. назначений и средств самопреобразования в конкретных обстоятельствах трудовой деятельности. Вектор ПСВ извне навязать невозможно, поэтому направленность самовоспитания может быть принципиально различной от ориентации социального педагога на альтерцентристскую самореализацию в трудовой сфере до устремленности к манипулятивному самоутверждению. Условно процесс ПСВ можно описать формулой: «профессиональное самоопределение + самопреодоление». Задачи ПСВ будущего СП можно рассматривать как установление внутренних ограничений на определенные поведенческие аспекты в собственной трудовой деятельности, как расширение границ собственных возможностей, направленных на реализацию замыслов, осуществляемых в рамках ограничений. ПСВ обусловлено осознанием несовпадения Я-идеального и Ярсального, борьбой мотивов, преодолением недостатков через организацию деятельности и поведения. Содержание ПСВ будущего СП состоит в актах 272 |