|
собны и чувствуют свое призвание к социальной работе. Среди четырех групп потенциальных кандидатов для получения социально-профессионального университетского образования Р. Сэрри выделила и выпускников колледжей, имеющих предыдущий опыт, подтвержденные интерес к социальной работе, способность заниматься ей. В последние годы в профессиональной подготовке социальных работников в зарубежных странах возрастает значение «человековедческих» знаний, помогающих специалисту лучше понять себя и своих клиентов. Так, например, будущие социальные работники, обучающиеся в Штутгартском институте, участвуют в семинаре-практикуме «Личностное и профессиональное самопознание специалиста социальной сферы». Как отмечает один из руководителей института и авторов курса, Э. Краних, обучение будущих специалистов со социальной работе с населением следует начинать с попыток углубиться в движения собственной душевной жизни, и тогда можно прийти от субъективных переживаний так называемого внутреннего мира к духовному проникновению в него. Подобное постижение душевной жизни нужно постепенно вырабатывать у начинающего социального работника, и тогда он будет учиться отчетливо наблюдать внутреннюю жизнь в представлениях, чувствах и воле, а затем сможет продвинуться к комплексным фактам душевного бытия, осознанно заниматься профессионально-личностным саморазвитием. Затем эта «психологическая часть практического человековедения» (21) должна преобразоваться в новую способность углубленного понимания другого человека, особенно ребенка. Специально организуемая преподавателями института работа по профессионально-личностному самопознанию студентов не только развивает «душевные наблюдения», но одновременно ведет к большей жизненности и дифференциации собственного внутреннего мира. Постепенно формируются не столько знания, сколько способности, которые затем могут все более использоваться при постижении другого человека. Будущий социальный работник начинает все более точно и глубоко различать в речи человека и его жестах, в мимике и в осанке и т.д. душевные и духовные силы в их действии. Подготовительные элементы такого познания можно упражнять на занятиях семинара73 |
педагогов. Характерной чертой Ш вейцарии является то, что студентами колледжей социальной педагогики, как правило, становятся шоди разных возрастов: по данным И. Валлиманна, около 50 % всех студентов старше 30 лет, 30 % от 20 до 28 лет, 20 % старше 40 лет. В большинстве стран Европы подготовка социальных педагогов в колледжах строится ка базе четырехлетнего цикла. В докладах ведущих специалистов в сфере профессионального обучения социальных работников (педагогов) М . Доел (Великобритания), Р. Сэрри (США), сделанных на М еждународном семинаре «Подготовка социальных работников и педагогов: зарубежный опыт», проведенного Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов, подчеркивалось, что в Англии, СШ А, Австралии, Ш вейцарии содержание учебного плана, методика организации учебного процесса и практики дифференцируются в зависимости от возраста студентов социально-педагогического колледжа или университета. Особенно приветствуется продолжение обучения в университете выпускников колледжей. Так, по наблюдениям М . Доела, большинство социальных педагогов (с колледжным образованием) «жаждут новых знаний, новых умений» [157, с.36]. Профессор Р. Сэрри отмечает, что самый лучш ий учебный план и очень хороший профессорско-преподавательский состав университета могут подготовить социальных педагогов только в том случае, если эти студенты сами очень трудолюбивы, способны и чувствуют свое призвание к социальнопедагогической работе. Среди четырех групп потенциальных кандидатов для получения социально-педагогического университетского образования Р. Сэрри выделила и выпускников колледжей, имеющих предыдущий опыт, подтвержденные интерес к социально-педагогической работе, способность заниматься ей [157, с.38]. Основу индивидуально-ориентированной профессиональной подготовки будущих социальных педагогов составляют следующие принципы, разработанные А. Маслоу, К. Роджерсом, Д. Олпортом: процесс профессионального образования основан на внутренней 108 мотивации, а также на потребности личности вступать в полноценное диалоговое общение с другими (преподавателями, сокурсниками, клиентами и д р ); развитие личности будущего специалиста происходит целостно, в единстве разума и чувств, духовного и физического; характер профессионального обучения для каждого человека индивидуально своеобразен; профессиональное обучение осуществляется посредством активной проекш о-исследовательской (эвристической) учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности студента; человек лучше всего обучается в обстановке поддержки, фасилитации профессионально-личностного роста, а не формального руководства гтреподавателями-наставниками; для каждого студента значим собст венны й мир восприятия окружающей действительности; этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне; человек относится к окружающей действительности (в том числе и к сущности профессиональной деятельности) сквозь призму собственного восприятия и понимания; студент стремится к профессионально-личностному самопознанию, обладает внутренней потребностью и способностью к саморазвитию; профессионально-личностный рост происходит на основе взаимодействия со всеми факторами профессионально-образовательной среды, с другими людьми; внешняя оценка профессионально-личностного самоизмсиения весьма существенна для человека; профессиональное обучение есть процесс становления самореализующейся личности будущего специалиста. В последние годы в профессиональной подготовке социальных педагогов в зарубежных странах возрастает значение «человековедческих» знаний, помогающих специалисту лучш е понять себя и своих подопечных. Так, например, будущие социальные педагоги, обучающиеся в Ш тутгартском 109 педагогическом институте, участвуют в семинаре-практикуме «Самопознание в педагогической деятельности». Как отмечает один из руководителей института и авторов курса, Э. Крапих, обучение будущих педагогов следует начинать с попыток углубиться в движения собственной душевной жизни, и тогда можно прийти от субъективных переживаний так называемого внутреннего мира к духовному проникновению в него. Подобное постижение душевной жизни нужно постепенно вырабатывать у начинающего социального педагога, и тогда он будет учиться отчетливо наблюдать внутрешпою жизнь в представлениях, чувствах и воле, а затем сможет продвинуться к комплексным фактам душевного бытия, осознанно заниматься профессионально-личностным самовоспитанием. Затем эта «психологическая часть практического человековедения» [201] должна преобразоваться в новую способность углубленного понимания другого человека, особенно ребенка. Специально организуемая педагогами института работа по профессионально-личностному самопознанию и самовоспитанию студентов не только развивает «душевные наблюдения», но одновременно ведет к большей жизненности и дифференциации собственного внутреннего мира. Постепенно формируются не ст олько знания, сколько способност и, которые затем могут все более использоваться при постижении другого человека. Будущ ий социальный педагог начинает все более точно и глубоко различать в речи человека и его жестах, в мимике и в осанке и т.д. —душевные и духовные силы в их действии. Подготовительные элементы такого познания можно упражнять на занятиях семинара-практикума. С пособност ь же будущий социальный педагог должен развивать в еэюедневпом общ ении со своими подопечными. В таком психолого-педагогическом познании действует принцип: действительно понять ты можешь только то, что сознательно развил в собственном существе. В профессиональной подготовке будущих социальных педагогов в Канаде особое внимание уделяется развитию «индивидуальных стилей поведения специалиста» [333]. Так, в учебные планы колледжей, университетов включены семинары-практикумы «Поведение социального педагога в конфликтных ситуациях», «Эффективные стали профессиональной 110 |