|
монографии «Городское образовательное пространство» (науч. ред. Л.И. Фишман) отмечают: «Понятие «образовательное пространство» отражает многоуровневое и многоаспектное явление педагогической реальности. В зависимости от уровня и аспекта его рассмотрения возникают различные его определения: как совокупности образовательных учреждений, образовательных стандартов и программ, различных видов деятельности и т.д.» [32, с. 28]. Исследователи выделяют следующие закономерности или тенденции развития*образовательного пространства: • усложнение и диверсификация сети образовательных учреждений и инфраструктурного комплекса, обеспечивающего образовательные процессы; • усиливающаяся дифференциация видов и типов учебных заведений общего образования, сопровождающаяся процессами интеграции (создание образовательных комплексов и округов); • отход от «школоцентристской» модели организации общего образования, использование образовательных ресурсов других ведомств и социальных институтов, а также образовательного потенциала местного сообщества. Обращение к педагогическим исследованиям позволяет констатировать, что понятие пространства употребляется как одно из основополагающих при построении моделей развития человека и представляет собой сложно организованное многозначное явление, обусловливающее возможность его развития и саморазвития. На проблему организации пространства обращает внимание И.Д. Фрумин [105]. Он рассматривает ее, исходя из способностей человека по мере своего развития выбирать те или иные системы внешних связей и отношений, тех или иных компонентов среды. Таким образом, среда как бы субъективируется, человек сам выбирает те преимущественные влияния, которые она будет на него оказывать. На более зрелых этапах развития человек не только избирает отдельные компоненты среды, но сам творит ее 67 |
индивидуальную структуру, и, более того, совокупность систем отношений может быть обозначена как пространство. Положение о том, что пространство не заключено в субъекте, и мир не заключен в пространстве (М.Хайдеггер [220]) в контексте нашего исследования имеет существенное значение. Оно позволяет полагать, что образовательное пространство учебного заведения является частной (конкретной, особой) формой существования отношений «человек культура», складывающихся внутри педагогической системы учебного заведения, и в то же время, выходящих за ее пределы. Обращение к педагогическим исследованиям позволяет констатировать, что понятие пространства употребляется как одно из основополагающих при построении моделей развития человека. Так, встречается понимание развивающего пространства как элемента аксиологической системы саморазвития человека. В этом случае пространство определяется как форма «сосуществования материальных объектов и процессов; место, где что-нибудь вмещается; промежуток между чем-то; структурность систем, протяженность систем; единство прерывности и непрерывности; место, не ограниченное видимыми предметами; место по трем измерениям (даль, глубь, ширина)» [211.С.10]. В научной концепции В.И.Вернадского пространство структурировано с помощью трех базовых составляющих: а) космическое (вселенское) пространство; б) ноосфера (включает реальный мир, представленный природной и социальными сферами, и идеальный мир человека в формах сознания, деятельности и культуры); в) рефлексивное пространство (сфера, связывающая идеальный и реальный мир в единое целое). Подобный подход убеждает в том, что пространство сложно организованное многозначное явление, обусловливающее возможность развития и саморазвития человека На проблему организации пространства обращает внимание И.Д.Фрумин [218]. Он рассматривает ее, исходя из способностей человека по мере своего развития выбирать те или иные системы внешних связей и отношений, тех или иных компонентов среды. Таким образом, среда как бы субъективируется, человек сам выбирает те преимущественные влияния, которые она будет на него оказывать. На более зрелых этапах развития человек не только избирает отдельные компоненты среды, но сам творит ее по уже существующим у него образцам и идеалам. И.Д.Фрумин вводит понятие «скрытыхреальностей»: сюда входит и организация пространства, и скрытые программы обучения те элементы пространства, которые сознательно не проектируются и зачастую не осознаются, но оказывают существенное влияние на социально-психологическое самочувствие и развитие ребенка. А.К.Лукина [135] считает необходимым включить в число элементов структуры среды, влияющей на личность, систему отношений, культуру, пространство деятельностей и временную организацию жизни, или пространственно-временной хронотоп. Социальная среда, таким образом, понимается автором как многомерное иерархически построенное системное образование, реализующееся в пространственной организации разных уровней, в том числе на уровне образовательного учреждения. В большинстве источников пространство жизни учебного заведения принимается за единицу социальной среды (Г.А.Ковалев, А.К.Лукина, И.Д.Фрумин, В.А.Ясвин). Принципиальная характеристика жизнедеятельности учебного заведения заключается в том, что в ней задан базовый процесс образование; в этом смысле применительно к школе исследователи часто употребляют понятие «образовательное пространство» % или пространство «социального развития». Последнее понятие включает в себя также организации и деятельность детей за пределами школы. В качестве важнейшей характеристики пространства социального развития |