|
При организации совместной деятельности детей и наблюдении за не регламентируемой взрослым совместной детской деятельностью, фиксировались все проявления ребенка, свидетельствующие о взаимодействии ег о с партнером: речевые обращения к другому и ответные речевые действия; практические действия, обращенные к другому и практические действия, выполненные как ответ партнеру; эмоциональные реакции, адресованные другому ребенку и эмоциональные реакции, возникшие как результат влияния партнера. Мы рассматривали двусторонние (взаимные) и односторонние (невзаимные) действия детей в совместной деятельности, поскольку и первые, и вторые являются по сути своей взаимодействиями. Экспериментальные ситуации были сконструированы на содержании, доступном и понятном всем возрастным подгруппам. Право выбора деятельности и ее конкретного содержания оставалось за старшим ребенком, акцентируя тем самым его специфическую роль (взрослого, старшего, опытного, умелого) и провоцируя определенную модель поведения по отношению к младшему. Экспериментальных ситуаций было 5. В первой, старшему ребенку предлагалось на выбор: просто приглядеть за малышом; поиграть с ним; полить с ним цветы; порисовать с младшим ребенком; рассказать ему сказку по книжке с иллюстрациями. Было важно увидеть, принимает ли старший ребенок задачу организации совместной деятельности с младшим, какую деятельность выбирает, связан ли выбор ребенка и каким образом с его собственными предпочтениями в деятельности. 107 |
обнаруживающиеся характеристики взаимодействия его участников. Затем попытаться представить внутренние свойства участников взаимодействия, обусловленные их возрастом и индивидуальностью, в связи с внешними особенностями взаимодействия. А затем увидеть переход внешних свойств как эффектов взаимодействия во внутренние, сущностные свойства участников взаимодействия, иначе говоря, изучить явления взаимодействия, с одной стороны, и явления, возникающие из этого процесса, с другой. Сообразно этой логике взаимовлияния внешних характеристик взаимодействий и внутренних его свойств мы предполагали выстраивать и стратегию (сценарий) педагогического руководства детскими взаимодействиями. Исследуя взаимодействия и взаимоотношения детей разного возраста в разной по своим целям и предметному содержанию деятельности, мы использовали методики, разработанные Т.В. Антоновой, О.М. Гостюхиной, Т.А. Репиной, А.Л. Рояк, Р.Б. СТеркиной для изучения совместной деятельности дошколышков-сверстников (109). Однако помимо игры и изобразительной деятельности (аппликации) для анализа бралась детская трудовая деятельность (самообслуживание и бытовой труд) и элементы учебно-познавательной деятельности в виде совместного решения детьми познавательных задач с целью расширить спектр различных по содержанию и результату разновозрастных взаимодействий детей и на этой феноменологической основе получить более полную картину их особенностей. Основной фактический материал был получен в ходе экспериментов, организующих совместную деятельность детей, и наблюдений за не регламентируемой взрослым совместной детской деятельностью. Фиксировались все проявления ребенка, свидетельствующие о взаимодействии его с партнером: речевые обращения к другому и ответные речевые действия; 123 практические действия, обращенные к другому и практические действия, выполненные как ответ партнеру; эмоциональные реакции, адресованные другому ребенку и эмоциональные реакции, возникшие как результат влияния партнера. Названные параметры были определены на основе известного положения Б.Ф.Ломова о том, что при формирование общности индивидов, выполняющих совместную деятельность происходит -«передача» действий от одного участника к другому; -взаимный обмен информацией; -планирование совместной деятельности; -разделение функций и их координация; -взаимное стимулирование и взаимный контроль (207). Следуя принятой нами методологии, мы рассматривали и двусторонние (взаимные) и односторонние (невзаимные) действия детей в совместной деятельности, поскольку и первые и вторые являются по сути своей взаимодействиями. Очевидно, развитие участников взаимодействий происходит и в двусторонних действиях и в односторонних. Во взаимных действиях развертываются сложные причинно-следственные отношения диалектического характера: каждый объект одновременно и причина и следствие. В невзаимных действиях эти отношения проще: один объект только причина, другой только следствие. Односторонние действия, являясь по природе также взаимодействиями, интересны в педагогическом отношении не только тем, что объекты-причины вызывают определенные следствия в других объектах. Односторонние действия (как и двусторонние) неизбежно приводят к изменениям в самом объекте, который эти действия произвел. И довольно часто это следствие оказывается более значительным в плане развития субъекта, чем то, ради которого действие осуществлялось. Эта особенность одно сторонних действий, как нам представляется, в педагогике осмыслена недостаточно и практически не исследована. Экспериментальные ситуации были сконструированы на содержании, доступном и понятном всем возрастным подгруппам. Право выбора деятельности и ее конкретного содержания экспериментатор оставлял за старшим ребенком, акцентируя тем самым его специфическую роль (взрослого, старшего, опытного, умелого) и провоцируя определенную модель поведения по отношению к младшему. Экспериментальных ситуаций было 5. В первой старшему ребенку предлагалось на выбор: -просто приглядеть за малышом; -поиграть с ним; -полить с ним цветы; -порисовать с младшим ребенком; -рассказать ему сказку по книжке с иллюстрациями. Было важно увидеть, принимает ли старший ребенок задачу организации совместной деятельности с младшим, какую деятельность выбирает, связан ли выбор ребенка и каким образом с выявленными ранее его собственными предпочтениями в деятельности. В дальнейших экспериментальных ситуациях на выбор старшего предлагалось по два варианта трудовой (вторая экспериментальная ситуация), игровой (третья ситуация), изобразительной (четвертая ситуация), познавательной (пятая ситуация) деятельности. Один вариант деятельности соответствовал интересам и возможностям младшего возраста, другой старшего. Соответствие возрасту явно обнаруживалось в содержании деятельности, в предметном обеспечении, в организации пространства для деятельности. Эксперименты были сконструированы по принципу диодного взаимодействия. Безусловно, в разновозрастной группе присутствуют и |