|
Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова так же выделяют в психологической готовности к школе сферу общения ребенка со взрослыми и сверстниками как наиболее значимую. Исследование общения ребенка с окружающими показало, что иа рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста общение становится произвольным, подчиняясь не непосредственным импульсам ребенка, а определенным нормам, правилам. Произвольность форм общения ребенка со взрослыми и сверстниками составляют гакже важнейший компонент психологической готовности ребенка к школе. Третьим компонентом психологической готовности ребенка к обучению в школе, согласно положениям Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой, является отношение к самому себе. Авторы показали зависимость психологической готовности к обучению от развития общения с окружающими и разработали методы и способы его формирования. Исследователи Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло, С.А. Ладывир, размышляя о готовности к школе, говорят о необходимости эмоциональнонравственной готовности ребенка к школе (умение детей устанавливать и поддерживать деловые и личностные отношения со сверстниками, соблюдать нравственные нормы и правила поведения в детском коллективе) [107]. Почти все перечисленные авторы, исследуя проблему психологической готовности к обучению в школе, уделяют особое внимание произвольности. Однако обращает на себя внимание то, что произвольность, как новообразование младшего школьного возраста, развивается внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, но в то же время слабое развитие произвольности может затруднять начало обучения в школе. Н.И. Гуткина, переосмысливая сущность произвольности, предлагает рассматривать произвольность не как самостоятельную составляющую психологической готовности, а как функцию мотивации. Она полагает, что понимание произвольности как функции мотивации позволяет судить о ее развитии по состоянию аффективно-потребностной сферы ребенка, что в свою очередь заставляет искать причину неуспеваемости первоклассников не |
М.И. Лисиной [100] предложен интересный подход к пониманию психического состояния готовности детей к школе как интегрального и сложного структурного целого, ключевым компонентом которого является, «коммуникативная готовность к школьному обучению». С этой точки зрения развитие общения дошкольников со взрослыми, по мнению М.И. Лисиной, является главным условием формирования состояния общей готовности к обучению, оно составляет основу развития у детей умственных и волевых способностей. Я.Л. Коломинский [82, 83] предлагает расширить понятие готовности к школе новым аспектом «социально-психологической готовности». Она связана с появлением у детей, поступающих в школу, нового соотношения между «детским» обществом и обществом «взрослых»; изменением положения ребенка в коллективе; изменением его социально-психологического статуса. С появлением новой системы отношений появляется новая система критериев, определяющих детские взаимоотношения (например, зависимость отношения сверстников к ребенку от его успеваемости). Г.Г. Кравцов [90] и Е.Е. Кравцова [91, 92, 93] так же выделяют в психологической готовности к школе сферу общения ребенка со взрослыми и сверстниками как наиболее значимую. Исследование общения ребенка с окружающими показало, что на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста общение становится произвольным, подчиняясь не непосредственным импульсам ребенка, а определенным нормам, правилам. Произвольность форм общения ребенка со взрослыми и сверстниками составляют также важнейший компонент психологической готовности ребенка к школе. Третьим компонентом психологической готовности ребенка к обучению в школе, согласно положениям Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой, является отношение к самому себе. Авторы показали зависимость психологической готовности к обучению от развития общения с окружающими и разработали методы и способы его формирования. Исследователи Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло, С.А. Ладывир, размышляя о готовности к школе, говорят о необходимости эмоционально-нравственной готовности ребенка к школе (умение детей устанавливать и поддерживать деловые и личностные отношения со сверстниками, соблюдать нравственные нормы и правила поведения в детском коллективе) [86]. Почти все перечисленные авторы, исследуя проблему психологической готовности к обучению в школе, уделяют особое внимание произвольности. Однако обращает на себя внимание то, что произвольность, как новообразование младшего школьного возраста, развивается внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, но в то же время слабое развитие произвольности может затруднять начало обучения в школе. Н.И. Гуткина, переосмысливая сущность произвольности, предлагает рассматривать произвольность не как самостоятельную составляющую психологической готовности, а как функцию мотивации. Она полагает, что понимание произвольности как функции мотивации позволяет судить о ее развитии по состоянию аффективно-потребностной сферы ребенка, что в свою очередь, заставляет искать причину неуспеваемости первоклассников не в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии аффективнопотребностной сферы, а это существенно меняет направление развивающей работы с нуждающимися в ней детьми, ради которой в принципе и осуществляется определение психологической готовности к школе [40]. Далее исследователь указывает на то, что «переосмысление понимания развития произвольности и воли возникло в результате работы с первоклассниками, не готовыми к школьному обучению и 45 * С оциальнопсихологическая Отношение к школе, учителю, учению как к деятельности (Л.И. Божович). Умение детей устанавливать и поддерживать деловые и личностные отношения со сверстниками, соблюдать нравственные нормы и правила поведения в детском коллективе (Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло, С.А. Ладывир). Коммуникативная готовность к школьному обучению (М.И. Лисина). Изменение социально-психологического статуса (Я.Л. Коломинский) Произвольные формы отношения со сверстниками; отношение к самому себе (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова). Аффективно-потребностная сфера, определяющаяся уровнем сформированности произвольных форм общения со взрослыми и сверстниками (Н.И. Гуткина). Хорошо развитые коммуникативные умения: внимательно слушать чтение книги, речь собеседника; умение в устной форме выразить свою мысль (Д. Чейли). Особенности общественного и семейного воспитания (R. Zazzo, J.S. Bruner, U.A. Bronfenbrenner). К ом плексная Уровень физического и умственного развития; коллективные навыки поведения; ориентировка в социальном окружении (Е.И. Радина). Общая (запас знаний, умений и навыков); социальная (то есть обучение элементам будущей учебной деятельности); положительное отношение к учению (включает интеллектуальные, эмоциональные и волевые компоненты личности) (М.И. Лисина, Г.И. Капчеля). Наличие мотивов учения: понимание значимости учения, стремление и интерес к знаниям; |