|
в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии аффективнопотребяостной сферы, а это существенно меняет направление развивающей работы с нуждающимися в ней детьми, ради которой в принципе и осуществляется определение психологической готовности к школе. С точки зрения Н.И. Гуткиной, первоклассники, не готовые к школьному обучению, характеризуются не слабым развитием произвольности и отсутствием умений сознательно управлять своим поведением, а слабым развитием воли, проистекающим из недоразвития аффективно-потребиостной сферы. Она также полагает, что маленький ребенок не может сознательно выполнять то, что ему неинтересно и не нужно, но как только деятельность приобретает для него смысл появляется и сознательное управление собственным поведением. Если ребенок прошел все стадии развития игры и вступил в кризис 7 лет, сопровождающийся появлением учебной мотивации, то у него, как следствие, замечает автор, формируется психологическая готовность к обучению в школе !. Следуя идеям Л.И. Божович, А.К. Марковой и др. Н.И. Гуткина полагает, что первоклассник, готовый к школьному обучению должен овладеть учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, вместе представляющих собой новообразование старшего дошкольного возраста. Л.И. Божович также утверждает, что возникновение этого новообразования возможно лишь при достаточно высоком уровне развития познавательных и социальных потребностей, обусловленных возникновением потрбености в общении со взрослыми на новом уровне. Из этого следует, что развитие аффективно-потребиостной сферы ребенка в первую очередь определяется уровнем сформированное™ произвольных форм общения, что выводит проблему психологической готовности к обучению в школе в аспект социально-психологического взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками посредством общения. 1Гуткша Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993. С. 38. |
психологической готовности к обучению от развития общения с окружающими и разработали методы и способы его формирования. Исследователи Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло, С.А. Ладывир, размышляя о готовности к школе, говорят о необходимости эмоционально-нравственной готовности ребенка к школе (умение детей устанавливать и поддерживать деловые и личностные отношения со сверстниками, соблюдать нравственные нормы и правила поведения в детском коллективе) [86]. Почти все перечисленные авторы, исследуя проблему психологической готовности к обучению в школе, уделяют особое внимание произвольности. Однако обращает на себя внимание то, что произвольность, как новообразование младшего школьного возраста, развивается внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, но в то же время слабое развитие произвольности может затруднять начало обучения в школе. Н.И. Гуткина, переосмысливая сущность произвольности, предлагает рассматривать произвольность не как самостоятельную составляющую психологической готовности, а как функцию мотивации. Она полагает, что понимание произвольности как функции мотивации позволяет судить о ее развитии по состоянию аффективно-потребностной сферы ребенка, что в свою очередь, заставляет искать причину неуспеваемости первоклассников не в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии аффективнопотребностной сферы, а это существенно меняет направление развивающей работы с нуждающимися в ней детьми, ради которой в принципе и осуществляется определение психологической готовности к школе [40]. Далее исследователь указывает на то, что «переосмысление понимания развития произвольности и воли возникло в результате работы с первоклассниками, не готовыми к школьному обучению и отличающимися, в традиционном понимании, слабым развитием произвольности, или неумением сознательно управлять своим поведением. С точки зрения Н.И. Гуткиной, первоклассники, не готовые к школьному обучению, характеризуются не слабым развитием произвольности и отсутствием умений сознательно управлять своим поведением, а слабым развитием воли, проистекающим из недоразвития аффективно-потребностной сферы. Она также полагает, что маленький ребенок не может сознательно выполнять то, что ему неинтересно и не нужно, но как только деятельность приобретает для него смысл, появляется и сознательное управление собственным поведением». Если ребенок прошел все стадии развития игры и вступил в кризис семи лет, сопровождающийся появлением учебной мотивации, то у него, как следствие, замечает автор, формируется психологическая готовность к обучению в школе [40, с. 38]. Следуя идеям Л.И. Божович [14], А.К. Марковой [105] и др. Н.И. Гуткина полагает, что первоклассник, готовый к школьному обучению должен овладеть учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, вместе представляющих собой новообразование старшего дошкольного возраста. Л.И. Божович также утверждает, что возникновение этого новообразования возможно лишь при достаточно высоком уровне развития познавательных и социальных потребностей, обусловленных возникновением потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Из этого следует, что развитие аффективно-потребностной сферы ребенка в первую очередь определяется уровнем сформированное™ произвольных форм общения, что выводит проблему психологической готовности к обучению в школе в аспект социально-психологического взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками посредством общения. |