|
125 Продолжение таблицы 7 1 2 Курсант применяет полученные звания по исследуемой проблеме на ориентированной основе действий. Осуществляет работу с подростками по образцу. Не проявляет самостоятельности в выполнении действий. Нет вариативности применения приемов и методов диагностической и профилактической работы. Недопустимый 12 Знания по проблеме профилактики вовлечения подростков в незаконный оборот наркотиков бессистемны, отрывочны. Курсант не определяет причины и факторы обусловленности вовлечения подростков в незаконный оборот наркотиков, а также типологические особенности таких несовершеннолетних; не знает существующих методик диагностики и работы; не обосновывает свои практические действия с помощью полученных знаний. Курсант выполняет действия, направленные на профилактику вовлечения подростков в незаконный оборот наркотиков на интуитивном уровне; методом проб и ошибок осуществляет анализ поступков и качеств личности девианта и делинквента. Не владеет умением диагностировать и разрабатывать программу профилактической работы. Не может использовать опорные умения, необходимые для выполнения исследуемого вида деятельности. В процессе изучения спецкурса «Основы организации работы по профилактике вовлечения несовершеннолетних в незаконный оборот наркотиков» содержательный компонент готовности исследовался с учетом таких показателей, как системность и полнота представлений курсантов о возможных путях профилактики вовлечения подростков в незаконный оборот наркотиков; выбор тематики рефератов по этой проблеме; определение характера учебного задания (степень сложности, новизны), выбираемого курсантом; самостоятельность и доказательность суждений по конкретному вопросу (показатель осознанности). В ходе опытно-экспериментальной работы использованы следующие формы обучения: лекция-дискуссия, лекция-визуализация, проблемный семинар, социально-педагогический тренинг, педагогический консилиум, защита педагогических концепций и др. Подобные формы и методы обучения 1 о курсанта позволили интеллектуализировать процесс их подготовки к работе по |
Критический 2-3Студент применяет полученные знания по исследуемой проблеме на ориентированной основе действий. Осуществляет профилактико-коррекционную работу с девиантными учащимися по образцу. Не проявляет самостоятельности в выполнении действий. Нет вариативности применения приемов и методов диагностической и профилактико-коррекционной работы. Затрудняется применять опорные знания, в частности, учитывать возрастные и индивидуальные особенности девиантов в профилактикокоррекционной деятельности. Недопустимый 1-2 Студент выполняет действия, направленные на профилактику и коррекцию девиантности на интуитивном уровне. Методом проб и ошибок осуществляет психологический анализ поступков и качеств личности девианта, разрешает конфликты с девиантными учащимися. Не владеет умением диагностировать девиантность учащегося, разработать программу профилактико-коррекционной работы. Не может использовать опорные умения, необходимые для выполнения исследуемого вида деятельности. Таким образом, представленная структурно-функциональная модель подготовки студентов педагогического колледжа к работе с учащимися девиантного поведения воспроизводила свойства оригинала и замещала его в процессе познания, поставляя новую информацию об исследуемом объекте. В ходе моделирования установлено, что подготовка будущего специалиста к работе с учащимися девиантного поведения представляет собой педагогический процесс, направленный на формирование готовности студента к продуктивному взаимодействию с учащимися девиантного поведения. Разработанная структурно-функциональная модель подготовки студентов педколледжа к работе с учащимися девиантного поведения и технология ее реализации требуют опытно-экспериментальной проверки, что и будет сделано во главе 2 диссертации. Продолжение таблицы 7 У ровни Х арактери сти ка К ритический 2-3 Знания по проблеме «трудного детства» и профилактикокоррекционной работы с девиантными учащимися у студента носят нецелостный характер. Студент затрудняется определить причины и факторы обусловленности отклоняющегося поведения, дифференцировать понятия «девиантность», «делинквентность», «трудновоспитуемость», «педагогическая запущенность». Знания типологии девиантности учащихся, методик их диагностики профилактико-коррекционной работы фрагментарны. Не всегда правильно аргументирует свои суждения и практические действия в соответствии с теоретическими положениями по проблеме девиантности учащихся. Студент применяет полученные знания по исследуемой проблеме на ориентированной основе действий. Осуществляет профилактикокоррекционную работу с девиантными учащимися по образцу. Не проявляет самостоятельности в выполнении действий. Нет вариативности применения приемов и методов диагностической и профилактико-коррекционной работы. Н едопустим ы й 1-2 Знания по проблеме «трудного детства» и профилактико-коррекционной работы с девиантными учащимися бессистемны, отрывочны. Студент не определяет причины и факторы обусловленности отклоняющегося поведения, а также типологические особенности девиантных учащихся. Не знает существующих методик диагностики профилактикокоррекционной работы с учащимися девиантами. Не обосновывает свои практические действия с помощью полученных знаний. Студент выполняет действия, направленные на профилактику и коррекцию девиантности на интуитивном уровне. Методом проб и ошибок осуществляет психологический анализ поступков и качеств личности девианта. Не владеет умением диагностировать девиантность учащегося, разработать программу профилактико-коррекционной работы. Не может использовать опорные умения, необходимые для выполнения исследуемого вида деятельности. Получив соответствующие результаты, мы имели возможность сравнить уровни содержательной и деятельностной готовности студентов экспериментальной и контрольной групп на начало и конец эксперимента и проследить динамику их развития. В процессе изучения спецкурса «Работа с учащимися девиантного поведения» содержательный компонент готовности исследовался с учетом таких показателей, как системность и полнота представлений студентов о возможных путях преодоления девиантного поведения; выбор тематики рефератов по проблеме ’'трудного детства”; определение характера учебного задания (степень сложности, новизны), выбираемого студентом; самостоятельность и доказательность суждений по конкретному вопросу (показатель осознанности). В ходе изучения включались следующие формы обучения: лекциядискуссия, лекция-визуализация, проблемный семинар, социальнопедагогический тренинг, педагогический консилиум, защита педагогических концепций и другие. Подобные формы и методы обучения студента позволили интеллектуализировать процесс подготовки студентов к работе с учащимися девиантного поведения через разные уровни изложения фактов: детализации, актуализации, диалектического осмысления. При этом студент выходил на новый качественный уровень в овладении учебной информацией, ему предоставлялась возможность выбора содержания форм, методов обучения, новых педагогических технологий, что позволило констатировать более высокий уровень усвоения знаний по проблеме девиантных учащихся. Кроме этого, в процессе проведения спецкурса мы учитывали характер отношения студентов к спецкурсу; активность студентов на занятиях; их ответственность к проявлению творческой инициативы при выполнении заданий; характер реакций студентов на неудачи. При анализе деятельностного компонента готовности студентов на занятиях спецкурса обращалось внимание на то, как студенты владеют навыками самоорганизации (умение проводить диагностику сущности и причин отклоняющегося поведения; владение методикой изучения условий жизни и воспитания в семье учащихся девиантного поведения; умение осуществить контактное взаимодействие с учащимся данной категории и его микросоциальным окружением; владение междисциплинарными умениями, помогающими в работе с этими учащимися). Во время прохождения практики студенты включались в реальный педагогический процесс, и им представлялась возможность выполнить систему |