|
• Условия, которые определяются личностными качествами обучаемых (тип личности, особенности восприятия, памяти, мышления; мотивационная структура личности, ее ценностные ориентации и пр.); • Условия, которые определяются личностными качествами педагога (тип личности, особенности психических процессов, система ценностей, самооценка и пр.); • Условия, связанные с межличностным взаимоотношением и общением преподавателя и обучаемых (стиль общения, активность во взаимодействии, совпадение стилей обучения и преподавания и пр.); • Материально-технические условия организации педагогического процесса. Вопросы взаимосвязи структурных элементов организационно методинамической системы (В.И. Жолдак [94]) и эффективных условий ее функционирования, особенно условий, относящихся ко 2-й и 3-й группам, изучены недостаточно. Кроме того, в традиционной педагогике бытует представление о первичности системы и вторичности необходимых для ее функционирования условий. Тем самым отдается предпочтение механическому подходу, исповедующему жестко структурированный процесс обучения и развития личности. Такой подход преобладает в отечественной педагогике и педагогике ближнего зарубежья (В.М. Синельников [152], Ю.А. Цигарелли [75] и др.). Например, концепция контекстно-значимого обучения А. А. Вербицкого [1321 (1987) признает приоритет целей и содержания образования, от которых напрямую зависит выбор методов и форм организации обучения. Взаимоотношения же и взаимодействия обучаемых и преподавателей рассматриваются только как одно из средств социальной подготовки обучаемых. Но они, по мнению автора, никоим образом не определяют содержания образования, а через него формы организации учебной деятельности и методы обучения. На наш взгляд, что не противоречит взгляду Ю. А. Конаржевского [32], 100 |
факторы. Структурные элементы системы, их взаимосвязь и взаимообусловленность определены работами А. А, Вербицкого, Н. И. Мешкова и др. Наиболее четко, наглядно они представлены в «дидактической клетке» Ю. А. Конаржсвского, которая рассматривается автором как единство следующих составных частей: учебно-воспитательной задачи, содержания образования, методов обучения и формы организации учебной деятельности. Что касается условий эффективности функционирования системы, то они, судя но анализу литературы, крайне разнообразны: поэтапность формирования знаний, умений, желаемого качества и т.п.; особенности психических процессов, личностный смысл учения; актуализация процессов самопознания, самовоспитания и самооценки; диапогичность процессов взаимодействия студентов и преподавателей; педагогическая технология; материальная база и пр. Анализ факторов эффективности позволяет разбить их на четыре условные группы: 1. Условия, которые определяются личностными качествами обучаемых (тип личности, особенности восприятия, памяти, мышления; мотивационная структура личности, ее ценностные ориентации и пр.); 2. Условия, которые определяются личностными качествами педагога (тип личности, особенности психических процессов, система ценностей, самооценка и пр.); 3. Условия, связанные с межличностным взаимоотношением и общением преподавателя и обучаемых (стиль общения, активность во взаимодействии, совпадение стилей обучения и преподавания и пр.); 4. Материально-технические условия организации педагогического 75 процесса. Вопросы взаимосвязи структурных элементов организационно методинамнческой системы и эффективных условий се функционирования, особенно условий, относящихся ко 2-й и 3-й группам, изучены недостаточно. Кроме того, в традиционной педагогике бытует представление о первичности системы и вторичности необходимых для ее функционирования условий. Тем самым отдается предпочтение механическому подходу, исповедующему жестко структурированный процесс обучения и развития личности. Такой подход преобладает в отечественной педагогике и педагогике ближнего зарубежья (Е. А, Мироненко, А. В. Цесь, А. А. Вербицкий и др.). Например, концепция контекстно-значимого обучения А. А. Вербицкого (1987) признает приоритет целей и содержания образования, от которых напрямую зависит выбор методов и форм организации обучения. Взаимоотношения же и взаимодействия обучаемых и преподавателей рассматриваются только как одно из средств социальной подготовки обучаемых. Но они, по мнению автора, никоим образом не определяют содержания образования, а через него формы организации учебной деятельности и методы обучения. На наш взгляд, дидактическая клетка, т.е. фиксируемые элементы системы, наполнена некоей психологической субстанцией, которая не только позволяет системе функционировать, но, и определяет сами элементы, входящие в систему. Можно утверждать, что тип личности преподавателя влияет на отбор им содержания учебного материала и определение цели учебно-воспитательного процесса. Творческая личность, в отличие от ригидной, обладая большей степенью свободы, индивидуальностью, собственной точкой зрения на ту или иную проблему, используя в качестве основы базисные знания, подчеркивает в случае необходимости их спорность, неоднозначность, привлекает материал гипотетического плана, дает нетрадиционное видение проблемы. Демократический стиль общения педагога, по нашему мнению, чаще всего определяет выбор преподавателем 76 |