|
Ill 1. Выбор ведущих идей и принципов стратегии решения управленческой задачи: самостоятельно, после объяснения преподавателя, с ориентацией на внешнюю заданность. 2. Актуализация знаний: методологических, знание отдельных управленческих действий, эмпирических. 3. Решение характеризуется: вариативностью, индивидуальным своеобразием, поиском наиболее эффективного способа решений из известных, репродуктивностью. 4. Студент отстаивает решение: обосновывая свой выбор в категориях методологии, стремится к логической доказательности, неуверен в правильности выбранного решения. Анализ полученных результатов показал, что первый этап процесса готовности способствует следующим изменениям в содержательнопроцессуальном компоненте готовности: осознанию необходимости овладением управленческими знаниями как необходимым условием организации управленческой деятельности на высоком уровне (52 % от общего числа студентов); развитию познавательного интереса студентов к управленческим дисциплинам (56,3 % от общего числа студентов); обобщению и систематизации психологических знаний студентов, свободным владением студентами теоретическими знаниями, стремлением рассматривать управленческую деятельность в категориях методологии, способностью к самостоятельному выявлению ведущих управленческих идей и принципов (45,8 % от общего числа студентов); сознательному уровню освоения деятельности, который предполагает, прежде всего, осмысление целей деятельности, ожидаемых результатов, предполагаемых средств, а затем предметную практическую деятельность, анализ профессиональных ситуаций характеризует стремление студентов рассматривать профессиональную деятельность с опорой на профессиональные и методологические знания (37,5 % от общего числа студентов). |
В ходе изучения развития содержательно-процессуального компонента готовности будущих учителей к самоопределению в профессиональнопедагогической культуре на первом этапа процесса фиксировалось: изменение уровня усвоения психолого-педагогических знаний (владение студентами теоретическими и методическими знаниями); умения решать конструктивно-прогностические, организационнодеятельностные, оценочно-информационные педагогические задачи (умения ставить и решать педагогические цели, умение применять оптимальные методов, приемы, форм для достижения поставленных задач); умения критического, аргументированного анализа научных подходов, различных фактов и явлений педагогической действительности. Для этого был использован следующий план наблюдений за студентами на лекционных и лабораторно-практических занятия в ходе решения ими педагогических задач в процессе изучения дисциплин психологопедагогического блока: 1. Выбор ведущих идей и принципов стратегии решения педагогической задачи: самостоятельно, после объяснения преподавателя, с ориентацией на внешнюю заданность. 2. Актуализация знаний: методологических, знание отдельных педагогических действий, эмпирических. 3. Решение характеризуется: вариативностью, индивидуальным своеобразием, поиском наиболее эффективного способа решений из известных, репродуктивностью. 4. Студент отстаивает решение: обосновывая свой выбор в категориях методологии, стремится к логической доказательности, неуверен в правильности выбранного решения. Анализ полученных результатов показал, что первый этап процесса самоопределения способствует следующим изменениям в содержательнопроцессуальном компоненте “готовности”: осознанию необходимости овладением педагогическими знаниями как необходимым условием организации педагогической деятельности на высоком уровне (52 % от общего числа студентов); развитию познавательного интереса студентов к педагогическим дисциплинам (56,3 % от общего числа студентов); обобщению и систематизации психолого-педагогических знаний студентов, свободным владением студентами теоретическими знаниями, стремлением рассматривать педагогическую деятельность в категориях методологии, способностью к самостоятельному выявлению ведущих педагогических идей и принципов (45,8 % от общего числа студентов); сознательному уровню освоения деятельности, который предполагает, прежде всего осмысление целей деятельности, ожидаемых результатов, предполагаемых средств, а затем предметную практическую деятельность, анализ профессионально-педагогических ситуаций характеризует стремление студентов рассматривать профессионально-педагогическую деятельность с опорой на профессиональные и методологические знания (37,5 % от общего числа студентов). Изменения произошедшие у студентов в ходе первого этапа опытноэкспериментальной работы в мотивационно-ценностном компоненте мы изучали с помощью анкеты: 1. Изменилось ли Ваше отношение к профессионально-педагогической деятельности после начала изучения курса методика преподавания химии? 2. Изменилось ли Ваше отношение к психолого-педагогическим знаниям? 3. На какие ценности Вы будете ориентироваться в ходе прохождения педагогической практики? 5. Я считаю, что методика преподавания химии как учебный предме является лишним потому, что... 4. Методика преподавания химии как учебный предмет необходима мне потому, что... |