|
1. Активизировать осознание студентами личностной значимости профессиональной деятельности. 2. Систематизировать собственный управленческий опыт и управленческие взгляды, выработать собственную позицию, стиля работы и поведения. 3. Развить у студентов умения проектировать и реализовать собственную профессиональную деятельность. Исследовательская цель этапа самореализации заключалась в проверке положения гипотезы, согласно которой процесс готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности на третьем этапе будет эффективна, если соблюдать следующие дидактические условия:. 1. Процесс обучения будет способствовать формированию у студентов личностно-значимого опыта профессиональной деятельности. 2. Содержание обучения будет способствовать целостному видению управленческих проблем. 3. Методы, формы и приемы обучения будут включать студентов в ситуации защиты проекта собственной управленческой деятельности, способствовать самопроявлению, самореализации потенциала студента. 4. Организация взаимодействия в управленческом процессе будет строиться по типу «менеджер-человек», который предполагает коллективный поиск решения проблемы, различного рода решений в условиях обмена информацией, деловых отношений в коллективе. В связи с этим, система средств обучения на этом этапе должна обеспечить «выработку своего (личностного) знания, собственного мнения, своей концепции мира, своего стиля, собственной структуры деятельности» (226, с. 30). Управленческие ситуации, применяемые на этом этапе, были направлены на побуждение ценностных ориентаций, целевых установок на будущую профессиональную деятельность, стимулирование самовыражения и самореализации личности в ходе собственной управленческой деятельности. 121 |
конце второго этапа опытно-экспериментальной работы определило следующие результаты: у 79,2 % студентов отмечается познавательный интерес к психологопедагогическим знаниям, психолого-педагогические знания характеризуются большей обобщенностью и систематизацией; у значительной части студентов (около 83 %) развиты умения решения педагогических задач; около 33 % студентов имеют адекватную самооценку и демонстрируют сформированность рефлексивных действий; 50 % студентов признают социальную значимость профессионально-педагогической деятельности, но не видят в педагогической деятельности возможности для самореализации, проявления собственных потенциальных сил, не имеют представлений о путях дальнейшего профессионального самосовершенствания. В связи с этим на третьем, самореал изующем. этапе процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре решались следующие дидактические задачи: 1. Активизировать осознание студентами личностной значимости профессионально-педагогической деятельности. 2. Систематизировать собственный педагогический опыт и педагогические взгляды, выработать собственную позицию, стиля работы и поведения. 3. Развить у студентов умения проектировать и реализовать собственную профессиональную деятельность. Исследовательская цель самореализующего этапа заключалась в проверке положения гипотезы, согласно которой процесс самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре на третьем этапе будет эффективна, если соблюдать следующие дидактические условия: 1. Процесс обучения будет способствовать формированию у студенто личностно-значимого опыта профессионально-педагогической деятельно 2. Содержание обучения будет способствовать целостному видению педагогических проблем. 3. Методы, формы и приемы обучения будут включать студентов в ситуации защиты проекта собственной педагогической деятельности, способствовать самопроявлению, самореализации потенциала студента. 4. Организация взаимодействия в педагогическом процессе будет строиться по типу “студент студенты”, который предполагает коллективный поиск решения проблемы, различного рода решений в условиях обмена информацией, деловых отношений в коллективе. В связи с этим, система средств обучения на этом этапе должна обеспечить “выработку своего (личностного) знания, собственного мнения, своей концепции мира, своего стиля, собственной структуры деятельности” (203, с. 30). Педагогические ситуации, применяемые на этом этапе, были направлены на побуждение ценностных ориентаций, целевых установок на будущую профессионально-педагогическую деятельность, стимулирование самовыражения и самореализации личности в ходе собственной педагогической деятельности. Поэтому на третьем этапе опытно-экспериментальной работы были использованы ситуации проекций, прогностические ситуации, ситуации защиты. Ситуация проекций основывается на идее К.А.Абульхановой-Славской, что личность не должна зафиксироваться в позиции адекватности, а должна искать как можно больше проекций видения себя для того, чтобы создать проблемное отношение к самой себе. В данной ситуации студент “примеривает” к себе различные роли. В результате происходит усвоение, как предметного содержания, так и умений выбора поведения носителя данной социальной роли, предвидения последствий решений, умение поиска и обмена информацией, влияние на мнения и поведение сокурсников. Имитация социальной ситуации в игровой форме позволяет смягчить негативные последствия неудач, списать все ошибки и промахи на представителя данной роли, познать себя, не раскрываясь для окружающих (106). 150 Процессуальные характеристики 1. Процесс обучения должен быть направлен на осознание будущими учителями противоречия между требованиями лрофессионально'педагогической культуры к знаниям и умениям педагога и степенью овладения ими студентами. 2. Методы, формы и приемы обучения должны включать студентов в ситуации приближенные к реальной педагогической действительности. 4. Взаимодействие в педагогическом процессе должны основываться на системе “преподаватель студент", в ходе которого хотя и рассматриваются определенные проблемы, основная роль отводится преподавателю, он руководит, направляет работу всех студентов, прислушивается к их мнению, но выводы делает сам. 1. Процесс обучения должен быть направлен на осознание будущими учителями противоречия между требованиями профессиональнопедагогической культуры к личностным качествам педагога и сформированностью их у студентов. 2. Методы, формы и приемы обучения должны включать студентов в ситуации рефлексии, оценки, выбора. 4. Взаимодействие в ходе педагогической практики должны строиться по типу “преподаватель студент студент", для которого характерно формирование у отдельных студентов ответственности за решения, принимаемые а группе под руководством преподавателя. умения отстаивать свою точку зрения, принимать точку зрения Других. 1. Процесс обучения должен способствовать формированию у студентов личностно-значимого опыта профессионально-педагогической деятельности. 2. Методы, формы и приемы обучения должно включать студентов в ситуации защиты проекта собственной педагогической деятельности, способствовать самопроявлению, самореализации потенциала студента. З.Организация взаимодействия в педагогическом процессе должно строиться по типу "студент студенты*, которая предполагает коллективный поиск решения проблемы, различного рода решений 8 условиях обмена информацией, деловых отношений в коллективе. Средства Ситуации усвоения основ педагогической теории. Ситуации-оценки.рефлексии, выбора. Ситуации проекций, прогностические ситуации, ситуации защиты. |