|
управленческой деятельности; формированию целостного представления о профессиональной готовности; систематизации и интеграции психологических знаний об основных объектах будущей профессиональной деятельности менеджера; развитию умений решать управленческие задачи. Решение обозначенных задач связано с использованием ценностного потенциала содержания управленческой деятельности. В качестве средств достижения поставленной цели использовались управленческие ситуации, предусматривающие усвоение основ управленческой теории, ситуации с элементами ценностного выбора и обоснования управленческих действий. Система средств первого этапа процесса готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности способствовала развитию потребности студентов к познанию сущности профессиональной готовности, проявлению познавательной активности. В результате экспериментальной работы на этом этапе у студентов были зафиксированы положительные продвижения в содержательно-процессуальном компоненте готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности. Второй этап рефлексивно-оценочный был связан с развитие собственной управленческой позиции будущего менеджера. На рефлексивно-оценочном этапе задачи развития готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности усложнялись и заключались в активизации интереса студентов к производственной практике; формировании потребности у студентов в процессе собственной управленческой деятельности ориентироваться на самих себя, свой опыт, свои взгляды; развитии умений студентов решать управленческие задачи коррекционно-регулируюшего и аналитико-рефлексивного типов, наблюдать, анализировать, контролировать, рефлексировать себя в процессе управленческой деятельности. Средствами достижения поставленной цели являлись ситуации оценки, рефлексии, выбора. На этом этапе были созданы условия для осознания 137 |
ценности педагогической деятельности; формированию целостного представления о профессионально-педагогической культуре; систематизации и интеграции психолого-педагогических знаний об основных объектах будущей профессиональной деятельности учителя; развитию умений решать педагогические задачи. Решение обозначенных задач связано с использованием ценностного потенциала содержания педагогической деятельности. В качестве средств достижения поставленной цели использовались педагогические ситуации, предусматривающие усвоение основ педагогической теории, ситуации с элементами ценностного выбора педагогических действий, стандартные ситуации, ситуации успеха, ситуации выбора, ситуации упражнения, ситуации иллюстрации. Система средств первого этапа процесса самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре способствовала развитию потребности студентов к познанию сущности профессиональнопедагогической культуры, проявлению познавательной формы активности. В результате экспериментальной работы на этом этапе у студентов были зафиксированы положительные продвижения в содержательно-процессуальном компоненте готовности будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре. Второй этап рефлексивно-оценочный был связан с развитие собственной педагогической позиции будущего учителя. На рефлексивно-оценочном этапе задачи развития готовности будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре усложнялись и заключались в активизации интереса студентов к педагогической практике; формировании потребности у студентов в процессе собственной педагогической деятельности ориентироваться на самих себя, свой опыт, свои педагогические взгляды; развитии умений студентов решать педагогические задачи коррекционно-регулирующего и аналитико-рефлексивного типов, наблюдать, анализировать, контролировать, рефлексировать себя в процессе педагогической деятельности. Средствами достижения поставленной цели являлись ситуации оценки, рефлексии, выбора. На этом этапе были созданы условия для осознания будущими учителями необходимости собственного отношения к педагогической деятельности, к личности педагога и ученика. В конце второго, экспериментального, этапа студенты проявляли высокий интерес к получению знаний о себе, стремление к рефлексии собственной педагогической деятельности и личностных качеств педагога. В результате экспериментальной работы на этом этапе были достигнуты положительные продвижения в развитии профессионального самосознания студентов. Третий этап процесса стимулирования самоопределения был связан с прогнозированием, самореализацией и самосовершентсвованием студентов. Задачи завершающего этапа экспериментального обучения заключались в активизации осознания студентами личностной значимости педагогической деятельности, систематизации собственного педагогического опыта и педагогических взглядов, выработке собственной позиции, стиля работы и поведения, развитием у студентов умений проектировать и реализовывать собственную профессиональную деятельность. Внимание студентов акцентировалось на необходимости самореализации себя в профессионально-педагогической деятельности. Дидактическими средствами, оснащающими процесс стимулирования самоопределения на завершающем этапе являлись ситуации проекций, прогностические ситуации, ситуации защиты. В конце третьего этапа у студентов сформировалась система и готовность к использованию в необходимых педагогических ситуациях педагогических знаний об основных объектах будущей профессиональной деятельности учителя; студенты проявляют познавательную активность к дисциплинам психолого-педагогического блока; для студентов характерна креативность в поведении; студенты демонстрируют сформированность рефлексивных действий. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность выделенных дидактических условий, системы средств и логики их использования |