|
направленность на реализацию «САМО... «самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации; способность вносить самостоятельно коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели; внутренняя независимость от “внешнего мира”, внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в смысле устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, мотивов, их коррекции, изменения; обладание важнейшими процессуальными характеристиками (разносторонность умений, самостоятельность, творческий потенциал); уникальность и неповторимость личности менеджера, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению. Образ менеджера, представленный в целях образования, выступает как стратегический образ конечного результата деятельности. Его стратегичность задается, прежде всего, теми ценностями, жизненными смыслами, которые образуют ядро модели личности менеджера. Мы проанализированы достоинства и недостатки основных моделей менеджера, встречающихся в литературе и нормативных документах (О.С. Виханский, М. Вудкок, И.С. Дарховский, Н.Ф. Долгополова, П.Ф. Друкер, Л.И. Евенко, С.Ф. Макаров, И.П. Марченко, М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедуори, A.B. Попов, Л.И. Фишман, Ф.И. Шахмалов, Л. Якокка): моделей описательного характера, отражающих, главным образом, гностические аспекты управленческой деятельности. Личностные аспекты в них, как правило, бессистемны, фрагментарны, эпизодичны; моделей, основанных на анализе структуры профессиональной деятельности менеджера, основных функций, которые он реализует в процессе ее осуществления; модели, связанные с вычленением особых «управленческих» свойств личности; 27 |
деятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение участников учебно-воспитательного процесса; целостный характер педагогической деятельности, неделимость, невозможность ее “частичного” усвоения. В современной социокультурной ситуации, по мнению педагогов (24, 60, 138,169,202, 212), школе нужны учителя, способные не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые; осознавать и принимать задачи деятельности на всех этапах ее осуществления, способные в необходимых случаях самостоятельно их определять, владеющие ориентировочными основами деятельности, реализуемой в соответствии с принятыми или самостоятельно выработанными установками и задачами; осознающие собственную значимость для других людей, ответственно относящиеся к результатам деятельности, способные к выбору верного решения в ситуациях коллизий, стремящиеся определить, обосновать выбор внутри своего “Я”; способные и стремящиеся к рефлексии, испытывающие потребность в ней как условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями. Все это предполагает: активную позицию личности во всех вышеуказанных проявлениях, начиная от осознанного целеполагания, диалектического оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности; стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений; направленность на реализацию “САМО... самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации; способность вносить самостоятельно коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели; внутренняя независимость от “внешнего мира”, внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в смысле устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, мотивов, их коррекции, изменения; обладание важнейшими процессуальными характеристиками (разносторонность умений, самостоятельность, творческий потенциал); уникальность и неповторимость личности педагога, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулируют стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению (202). Образ педагога, представленный в целях педагогического образования, выступает как стратегический образ конечного результата деятельности. Его стратегичность задается прежде всего теми ценностями, жизненными смыслами, которые образуют ядро модели личности учителя (202). В работе (202) проанализированы достоинства и недостатки основных моделей учителя, встречающихся в педагогической литературе и нормативных документах: моделей описательного характера, отражающих, главным образом, гностические аспекта педагогической деятельности. Личностные аспекты в них, как правило, бессистемны, фрагментарны, эпизодичны; моделей, основанных на анализе структуры профессиональной деятельности учителя, основных функций, которые он реализует в процессе ее осуществления; модели, связанные с вычленением особых “педагогических” свойств личности; модели, описываемые через анализ содержания и специфики решаемых учителем в педагогической деятельности задач. Основной недостаток этих моделей, по мнению автора, заключается в абстрактном, неотдифференцированном представлении о педагогической деятельности, мало чем отличающейся от обобщенных представлений о специфике и функциях профессий типа “человек человек”. Для устранения этого недостатка ученый, опираясь на исследования Е.П.Белозерцева, Е.В.Бондаревской, В.В.Горшковой, И.А.Колесниковой, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова, предлагает подход, когда педагог рассматривается и реально выступает преимущественно как субъект учебно-воспитательного процесса. |