|
управленческой деятельности должен основываться на формировании самопредставлений будущих менеджеров, на выработке определенности по отношению к содержанию профессиональной подготовки под влиянием «внешних» воздействий, стимулирования в условиях учебно-воспитательного процесса. Мы согласны с мнением Г.Н.Меженцевой, что методика стимулирования самоопределения заключается в формировании у студентов потребности в рефлексивном, творческом процессе профессиональной деятельности; в обучении механизмам самосовершенствования знаний, умений, критериев их оценки; в составлении программ по самоконтролю и самоизменению. Приведенные выше точки зрения на процесс самоопределения позволяют сделать вывод о том, что оба подхода к процессу самоопределения (естественный и искусственный) рассматривают его как социализацию человека в ходе соотнесения личностью самой себя с формами социальной жизни, выявления своих возможностей, особенностей. Результатом этого процесса является определение личностью своего места в этих формах, структурах. Стержнем самоопределения выступает преобразование самого себя. Таким образом, на наш взгляд, в самоопределении главным, основным является не внешнее воздействие, а собственный выбор, решение принимаемые будущим менеджером. Но ему может быть оказана помощь, которая сделает этот процесс целенаправленным и осмысленным. Теоретические положения, рассмотренные выше по вопросам существования «естественного» и «искусственно-организуемого» процессов самоопределения, подтверждены практическими наблюдения. Так, в процессе наблюдения за студентами в период производственной практики мы выделили два основные типа студентов: студенты самоопределяются, главным образом, за счет собственных внутренних резервов (самосознания и саморегуляции) в ходе совместного 58 |
На определенных этапах жизни человека возникает необходимость ускорения процесса самоопределения. Это, как правило, связано с профессиональным самоопределением: выбором профессии, овладением и самосовершенствованием в профессии. В этих случаях основное влияние на процесс самоопределения личности оказывают внешние условия, специально организуемые педагогические воздействия, направленные на выбор самой личностью своего дальнейшего жизненного пути. Так, исследователи рассматривают вопросы активизации профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте в период выбора профессии (Е.А.Климов, Н.В.Самоукина и др.); в период обучения в вузе (К.М.Дурай-Новакова, Г.Н.Меженцева изучают профессиональное самоопределение студентов в процессе педагогической практики); в процессе профессионального самосовершенствования учителей (Л.М.Карнозова, В.Д.Повзун, Е.Ю.Пряжникова и др.). Так как, самоопределение личности в этих случаях стимулируется специально создаваемыми педагогическими условиями, то его рассматривают как искусственно-организуемый процесс самоопределения. Сущность его заключается в том, что “субъект самоопределения осмысливает свою профессиональную деятельность и определяет направления ее изменения” (100, с. 77) под влиянием внешних специально создаваемых условий. Последние направлены на познание педагогических ситуаций, самого себя посредством самостоятельного выбора, выработки критериев поведения и деятельности в ситуациях постоянного оценивания, сравнения и сопоставления себя и других людей, “обращаясь в прошлое, живя в настоящем, ориентируясь на будущее” (101, с. 114). Рассмотрение этого подхода к процессу самоопределения позволяет сделать вывод о том, что процесс самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре должен основываться на формировании самопредставлений будущих учителей, на выработке определенности по отношению к содержанию профессионально-педагогической культуры под влиянием “внешних” воздействий, стимулирования в условиях учебновоспитательного процесса. Мы согласны с мнением Г.Н.Меженцевой, что методика стимулирования самоопределения заключается в формировании у студентов потребности в рефлексивном, творческом процессе профессиональной деятельности; в обучении механизмам самосовершенствования знаний, умений, критериев их оценки; в составлении программ по самоконтролю и самоизменению. Приведенные выше точки зрения на процесс самоопределения позволяют сделать вывод о том, что оба подхода к процессу самоопределения (естественный и искусственный) рассматривают его как социализацию человека в ходе соотнесения личностью самой себя с формами социальной жизни, выявления своих возможностей, особенностей. Результатом этого процесса является определение личностью своего места в этих формах, структурах. Стержнем самоопределения выступает преобразование самого себя. Таким образом, на наш взгляд, в самоопределении главным, основным является не внешнее воздействие, а собственный выбор, решение принимаемые будущим учителем. Но ему может быть оказана помощь, которая сделает этот процесс целенаправленным и осмысленным. Теоретические положения, рассмотренные выше по вопросам существования “естественного” и “искусственно-организуемого” процессов самоопределения, подтверждены практическими наблюдения. Так, в процессе наблюдения за студентами в период педагогической практики мы выделили два основные типа студентов: студенты самоопределяются, главным образом, за счет собственных внутренних резервов (самосознания и саморегуляции) в ходе совместного анализа педагогической деятельности или самостоятельно за счет осознания студентами собственных недостатков и преимуществ; Например: Юля Р. 4 курс, при проведении анализа урока сформулировала и обосновала цель урока, выделила отдельные показатели эффективности урока, самостоятельно выделила свои слабые стороны и направления их устранения. |