|
анализа профессиональной деятельности или самостоятельно за счет осознания студентами собственных недостатков и преимуществ; студенты самоопределяются главным образом за счет того, какие просчеты видят окружающие, в момент критики, при внешнем контроле со стороны преподавателя вуза. Поэтому правомерно, на наш взгляд, рассмотрение О.С.Газманом и Н.Б.Крыловой такого понятия как «способность к жизненному самоопределению». Способность к жизненному самоопределению представляет собой комплексную способность действовать свободно, независимо; защищать социально-значимые цели, ориентируясь на принятые обществом высокие социальные образцы поведения. Способность к самоопределению базовый, структурообразующий элемент в системе культурных свойств человеческой личности. Она включает такие компоненты, как развитую «Я-концепцию», умение корректировать свое поведение, брать на себя ответственность при решении жизненных вопросов, установка на инициативную деятельность, независимость воли (53). Вместе с тем, способность к самоопределению отражает, прежде всего, потенциальные возможности личности в упомянутом плане и не в полной мере характеризуют ее реальную подготовленность к реализации этого направления жизнедеятельности, процесса становления, развития и саморазвития. Последнее более адекватно отражается понятием готовность будущих менеджеров к самоопределению. Рассмотрим более подробно данный феномен. В исследованиях педагогов К.М.Дурай-Новаковой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, В.А.Сластенина и др. подчеркивается, что предпосылкой эффективной деятельности человека результатом специальной подготовки является профессиональная готовность. Как отмечают исследователи, понятие готовности, несмотря на его распространенность, не имеют однозначной трактовки. Так, например, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович рассматривают понятие “готовность к деятельности”. По мнению авторов, возникновение готовности к деятельности 59 |
методика стимулирования самоопределения заключается в формировании у студентов потребности в рефлексивном, творческом процессе профессиональной деятельности; в обучении механизмам самосовершенствования знаний, умений, критериев их оценки; в составлении программ по самоконтролю и самоизменению. Приведенные выше точки зрения на процесс самоопределения позволяют сделать вывод о том, что оба подхода к процессу самоопределения (естественный и искусственный) рассматривают его как социализацию человека в ходе соотнесения личностью самой себя с формами социальной жизни, выявления своих возможностей, особенностей. Результатом этого процесса является определение личностью своего места в этих формах, структурах. Стержнем самоопределения выступает преобразование самого себя. Таким образом, на наш взгляд, в самоопределении главным, основным является не внешнее воздействие, а собственный выбор, решение принимаемые будущим учителем. Но ему может быть оказана помощь, которая сделает этот процесс целенаправленным и осмысленным. Теоретические положения, рассмотренные выше по вопросам существования “естественного” и “искусственно-организуемого” процессов самоопределения, подтверждены практическими наблюдения. Так, в процессе наблюдения за студентами в период педагогической практики мы выделили два основные типа студентов: студенты самоопределяются, главным образом, за счет собственных внутренних резервов (самосознания и саморегуляции) в ходе совместного анализа педагогической деятельности или самостоятельно за счет осознания студентами собственных недостатков и преимуществ; Например: Юля Р. 4 курс, при проведении анализа урока сформулировала и обосновала цель урока, выделила отдельные показатели эффективности урока, самостоятельно выделила свои слабые стороны и направления их устранения. студенты самоопределяются главным образом за счет того какие просчеты видят окружающие, в момент критики, при внешнем контроле со стороны учителя-методиста или преподавателя вуза. Например: Ирина П., студентка 4 курса ЕГФ ВГПУ при проведении анализа своего урока опиралась на житейско-эмпирический опыт, недооценила необходимость тщательной, серьезной подготовки к уроку, формально отнеслась к постановке целей урока, не смогла выделить свои недостатки и сформулировать их причины и пути их устранения. Эти факты подтверждают в своих исследованиях профессиональной деятельности молодых учителей С.Г.Вершловский, Л.Н.Лесохина. Поэтому правомерно, на наш взгляд, рассмотрение О.С.Газманом и Н.Б.Крыловой такого понятия как “способность к жизненному самоопределению”. Способность к жизненному самоопределению представляет собой комплексную способность действовать свободно, независимо; защищать социально-значимые цели, ориентируясь на принятые обществом высокие социальные образцы поведения. Способность к самоопределению базовый, структурообразующий элемент в системе культурных свойств человеческой личности. Она включает такие компоненты, как развитую “Я-концепцию”, умение корректировать свое поведение, брать на себя ответственность при решении жизненных вопросов, установка на инициативную деятельность, независимость воли (50). Вместе с тем, способность к самоопределению отражает, прежде всего, потенциальные возможности личности в упомянутом плане и не в полной мере характеризуют ее реальную подготовленность к реализации этого направления жизнедеятельности, процесса становления, развития и саморазвития. Последнее более адекватно отражается понятием готовность будущих учителей к самоопределению в профессионально-педагогической культуре. Рассмотрим более подробно данный феномен. 1.3. Состав, критерии и уровни готовности будущих учителей к самоопределению в профессиональнопедагогической культуре. В исследованиях педагогов К.М.Дурай-Новаковой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, В.А.Сластенина и др. подчеркивается, что предпосылкой эффективной деятельности учителя и результатом специальной подготовки является профессиональная готовность. Как отмечают исследователи, понятие готовности, несмотря на его распространенность не имеют однозначной трактовки. Так, например, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович рассматривают понятие “готовность к деятельности”. По мнению авторов, возникновение готовности к деятельности начинается с постановки цели на основе потребностей и мотивов. Далее идет разработка планов, установок, моделей, схем, предстоящих действий, и, наконец, завершающей стадией является притворение появившейся готовности в предметных действиях, применение определенных средств и способов деятельности и сопоставление полученных результатов с поставленными целями деятельности. К.М.Дурай-Новакова изучает профессиональную готовность к педагогической деятельности. Исследовать рассматривает ее как “сложное структурное образование, ядром которого являются положительные установки, мотивы, освоенные ценности учительской профессии” (75, с.229). В ее состав входят: профессионально важные черты характера, педагогические способности, совокупность педагогических знаний, навыков и умений, определенный опыт их применения на практике (75). Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме готовности к деятельности В.В.Сериковым, позволил исследователю выделить два основных подхода к изучению этого вопроса. |