преобразования, отобрать и построить систему средств, организовать деятельность, получить и проанализировать результат. Рассмотрим следующие противоречия: общеуправленческие противоречия между многообразием ценностей управленческой подготовки и степенью их освоенности, включенность в деятельность; личностно-творческие противоречия между общественной формой существования профессиональной подготовки и индивидуально-творческой формой ее присвоения и развития, которые отражают причины становления, самодвижения творческих способностей личности. Они включают в себя осознание и соотнесение внутренних условий, таких как желания, стремления, потенциальные возможности, кроме того «обученный и воспитанный человек ... сама система обучения и воспитания, в которой человек как бы изготовлен ...сталкивается с определенными требованиями общества» (276, с. 35). Сделаем вывод, что средством реализации в управленческом процессе движущих сил готовности на вузовском этапе обучения выступают педагогические ситуации, направленные на «осознание противоречия между требованиями деятельности (роли) в целом и способностью ориентироваться во всех подсистемах этой деятельности» (209, с. 33). Кроме того, для определения основных факторов готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности необходимо иметь представление о существующих механизмах и логике готовности. Ряд исследователей (О.С.Газман, Н.Б.Крылова и др.) рассматривают выбор как основной механизм самоопределения к управленческой деятельности. Выбор как педагогическая категория присутствует в исследованиях, касающихся профессионального самоопределения, профессиональной ориентации (М.Р.Гинзбург, А.Е.Голомшток, Е.А.Климов, В.Д.Повзун, Л.А.Староверкина и др.). Нравственный выбор является одним из оснований создания личностно утверждающей ситуации (В.В.Сериков). Роль и значение выбора как механизма саморегуляции в учебной деятельности отмечают многие педагоги (Н.В.Бочкина, В.К.Вилюнас, В.В.Зайцев и др.). По 92 |
А.А Вербицкий, И.Ф.Исаев, Г.П.Щедровицкий рассматривают следующие противоречия: общепедагогические противоречия между многообразием ценностей педагогической культуры и степенью их освоенности, включенность в деятельность; личностно-творческие противоречия между общественной формой существования профессионально-педагогической культуры и индивидуально-творческой формой ее присвоения и развития, которые отражают причины становления, самодвижения творческих способностей личности. Они включают в себя осознание и соотнесение внутренних условий, таких как желания, стремления, потенциальные возможности, кроме того “обученный и воспитанный человек ... сама система обучения и воспитания, в которой человек как бы изготовлен ...сталкивается с определенными требованиями общества” (250, с. 35). Приведенные выше точки зрения на движущие силы процесса овладения культурой, понимание педагогического процесса как “целенаправленной динамики ситуаций обучения” и воспитания (206, с. 61) позволили сделать вывод, что средством реализации в педагогическом процессе движущих сил самоопределения на вузовском этапе обучения выступают педагогические ситуации, направленные на “осознание противоречия между требованиями деятельности (роли) в целом и способностью ориентироваться во всех подсистемах этой деятельности” (187, с. 33). Кроме того, для определения основных факторов самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре необходимо иметь представление о существующих механизмах и логике самоопределения. Ряд исследователей (О.С.Газман, Н.Б.Крылова и др.) рассматривают выбор как основной механизм самоопределения в культуре. Выбор как педагогическая категория присутствует в исследованиях, касающихся профессионального самоопределения, профессиональной ориентации (М.Р.Гинзбург, А.Е.Голомшток, Е.А.Климов, В.Д.Повзун, Л.А.Староверкина и др.). Нравственный выбор является одним из оснований создания личностно утверждающей ситуации (В.В.Сериков). Роль и значение выбора как механизма саморегуляции в учебной деятельности отмечают многие педагоги (Н.В.Бочкина, В.К.Вилюнас, В.В.Зайцев и др.). По мнению А.В.Кирьяковой, “выбор это определенный механизм соотношения внешнего и внутреннего плана жизнедеятельности личности..., это компонент ценностного механизма, в цепочке: поиск оценка выбор всегда обращен в настоящее, он преддверие действия. Это переход от слова к делу” (102, с. 69). Именно выбор позволяет соотнести внешние обстоятельства и внутренние побуждения-потребности личности. Ценными для нашего исследования являются работы Р.Г.Каменского, Л.М.Карнозовой, С.И.Краснова и др., которые в качестве основного механизма самоопределения рассматривают рефлексию, так как термины “самосознание”, “рефлексия”, ’’представление о себе” применяются для описания когнитивной стороны самосознания, знания о себе. Первые два понятия обозначают процесс познания (поиска) самого себя, а последний результат этого поиска, поскольку соотнесение своих чувств и переживаний с чувствами и переживаниями другого человека позволяет ему видеть конфликтную ситуацию и себя в ней как бы со стороны, а это способствует более правильной оценке собственного поведения, служит толчком к саморазвитию (242). С точки зрения личностно ориентированного подхода в образовании рефлексивная, смыслотворческая, ориентирующая личностные функции составляют основу построение личностной картины мира индивидуального мировоззрения. Наделение личностным смыслом совершается через такие операции как оценивание, означивание, осмысливание, рефлексия (В.В.Сериков). Рефлексия своего личностного и профессионального поведения является одной из инвариантных характеристик готовности учителя к педагогической деятельности в свете личностно ориентированной концепции образования (206). Таким образом, результаты указанных исследований дают основания для вывода о том, что основными механизмами самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре выступают выбор и рефлексия. |