|
В рамках первой, в качестве базового выдвигается понятие «деятельности» вообще, и совместной деятельности в частности. Поэтому взаимодействие педагога и школьника рассматривается как взаимосвязь их деятельностей (Х.И. Лейметс, М.И. Смирнов), как их совместная деятельность (Б.П. Битинас, В.Д. Масный, CJE. Хозе), как особый вид совместной деятельности (Н.И. Лицис), как особый способ организации; совместной деятельности (А.С. Самусевич). Такая позиция в понимании сущности взаимодействия связана с распространенными в философии психологии взглядами на деятельность как совокупности всех форм активности взаимодействующих субъектов (А.Н. Леонтьев, М.С. Каган). Однако учитывая то обстоятельство, что в педагогической и психологической литературе в последние годы «общение и деятельность»95 рассматриваются как взаимосвязанные, но отличающиеся друг от друга рядом существенных особенностей категории (Б.Ф. Ломов), деятель подход к пониманию педагогического регулирования представляется. Вторая линия базируется, на параметрах межличностного взаимодействия (Ю.К. Бабанский, Я.Л. Коломинский, Ы.Ф. Родионова). Такой подход представляется более перспективным и позволяет учитывать не только объективные условия его протекания, но и индивидуальные особенности участников взаимодействия. И.Я. Лернер справедливо подчеркивает, что. взаимодействие двух субъектов опосредовано объектом усвоения как основой процесса обучения. Следует особо подчеркнуть, что большинство ученых, несмотря на разногласия, достаточно единодушны в том, что социально-психологическим стержнем педагогического регулирования является педагогическое общение. Здесь предпринята попытка изучения структуры и особенностей коммуникативного процесса, где выделены основные компоненты, определены их взаимосвязи с содержательными и методическими аспектами. 95Ковалев В.И. Мотивы поведения идеятельность. М., 1988. С. 182. 193 |
педагогические ее аспекты будут определять новую область теоретического и экспериментального исследования в социально-культурном проектировании, открывающие широкие перспективы понимания и развития личности. При этом две линии рассуждений просматриваются вполне определенно. В рамках первой, в качестве базового, выдвигаетсяпонятие деятельностивообще, и совместной деятельности, в частности. Поэтому,4 взаимодействие педагога и учащегося рассматривается как взаимосвязь их деятельностей (Х.И. Лсйметс, М.И. Смирнов), как их совместная деятельность (Б.П. Битинас, В.Д. Маемый, С.Е. Хозе), как особый вид совместной » * . деятельности (Н.И. Лицис), как особый способ организации совместной деятельности (А.С. Самусевич). Такая позиция в понимании сущности взаимодействия связана с распространенными в философии и психологии взглядами на деятельность как совокупности всех форм активности .взаимодействующих субъектов (А.Н. Леонтьев, М.С. Каган). Однако, учитывая то обстоятельство, что в педагогической и психологической литературе в последние годы «общение и деятельность»?3 рассматриваются как взаимосвязанные, но отличающиеся друг от друга рядом существенных особенностей категории (Б.Ф.Ломов), деятельностный подход к пониманию педагогического регулирования представляется узким. Вторая линия базируется на параметрах межличностного взаимодействия (Ю.К. Бабанский, Я.Л. Коломинский, Н.Ф. Родионова и др.). Такой подход представляется более перспективным и позволяет; учитывать не только^ обт>ективные условия его протекания, но и индивидуальные особенности участников взаимодействия. И.Я.: Лернер справедливо подчеркивает, что взаимодействие-двух субъектов! опосредовано, объектом усвоения как основой процесса обучения. : * Следует особо подчеркнуть, что большинство ученых, несмотря на разногласия, достаточно единодушны в том, что социально-психологическим -------------------------------------------. 23 Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельность. М., 1988. С. 182. 41 I I стержнем педагогического регулирования, является педагогическое общение. Здесь предпринята попытка изучения структуры и особенностей педагогической коммуникации, выделены ее основные компоненты, определены их взаимосвязи с содержательными и методическими аспектами, как педагогического процесса, так и деятельности самого педагога]. При этом под «профессионально-педагогическим общением»24 понимается система приемов и методов, включающих проектную технологию, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности. А также организующих, направляющих социальнопедагогическое регулирование. Содержанием этого взаимодействия являетсяобмен информацией, межличностное познание, организация и« регуляция взаимоотношений с помощью-различных коммуникативных средств в целях оказания воспитательного воздействия, а также целостная педагогически целесообразная самопрезентация личности педагога. Педагогическое регулирование есть социальное' взаимодействие, которое осуществляется в условиях педагогического.процесса и определяется целя ми развивающего характера по.отношению к субъектам взаимодействия; при этом цели такого взаимодействия могут в разной степени осознаваться каждым из субъектов и реализовываться с • помощью «проектной технологии»25.. . В этом случае педагог, регулируя взаимодействие детей, воспринимается его участниками по-разному как педагог (взрослый, который обучает и корректирует поведение участников взаимодействия), как лидер (он направляет взаимодействие и корректирует действия участников), как равноправный партнер (который может что-либо придумать, помочь, но и подчиниться требованию других участников).'. Для его обозначения используется термин педагогическое регулирование взаимодействия. 24 Хозинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М., 1988. С. 60. 25 Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. М., 1993. С. 92. 42 |