|
расширением видов продуктивной деятельности, в частности, конструирования; включением взрослого в процесс взаимодействия в качестве лидера или партнера. Для направляющего типа педагогического регулирования взаимодействия характерны следующие особенности: ориентация на развитие у каждого участника взаимодействия индивидуального стиля социального поведения (выполняемая во взаимодействии роль, адекватные способы поведения, индивидуальный уровень деятельностных умений, пристрастия в выборе форм контактов с другими участниками, уровень творчества, рефлексии, эмпатии и т.д.); направленность на расширение и усложнение содержания и форм взаимодействия участников в качестве равноправного партнера (реже лидера). Следовательно, одним из оснований для выделения типов педагогического регулирования послужили уровни взаимодействия в условиях их общения и совместной деятельности в условиях школы и учреждений культуры на основе парадигмального подхода. Поскольку взаимодействие «не может фиксироваться как статичное, неизменное, а может варьироваться» 145 в зависимости, например, от вида деятельности, сложности задания, состава группы, то необходимо гибкое использование педагогом выделенных типов регулирования, которые необходимо применять в социально-культурной деятельности и при обучении проектным технологиям. Усвоение педагогическим сообществом социально-культурного проектирования как организационной информации приводит к осознанию потребности формирования социально-культурной образовательновоспитательной системы. Именно это положение вытекает из провозглашенного в Законе Российской Федерации «Об образовании»145146 145Чебыкин А.Я. Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьников // Вопр. психол. 1989. № б. С. 21. 146 Приказ правительства РФ об утверждении государственного образования. М., 1994. С.9. 291 |
Для направляющего типа педагогического регулирования взаимодействия детей характерны следующие особенности: ориентация на развитие у каждого участника взаимодействия индивидуального стиля ' • ; , социального поведения (выполняемая во взаимодействии роль, адекватные способы поведения, индивидуальный уровень деятельностных умений, пристрастия в выборе форм контактов с другими детьми, уровень творчества, рефлексии, эмпатии и т.д.)*> направленность на расширение и усложнение содержания и форм взаимодействия детей; стимулирование творчества и инициативы каждого участника; включение взрослого в процесс взаимодействия детей в качестве равноправного партнера (реже лидера). ТИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ ОБУЧАЮЩЕКОРРЕКТНРУЮЩЕ НАПРАВЛЯЮЩЕг КОРРЕКТИРУЮЩЕЕ :низкии (ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ) СРЕДНИЙ (ЭМОЦИОНАЛЬНОДЕЛОВОЙ) высокий. (КОГШ1ТИВНОДЕЛОВОЙ И ЛИЧНОСТНЫЙ) УРОВНИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ Следовательно, основанием для выделения типов педагогического регулирования1 послужили уровни взаимодействия в условиях их общения и совместной деятельности. Схематично зависимость типов педагогического регулирования и уровней взаимодействия детей представлены схематично. 46 Поскольку взаимодействие «не может фиксироваться как статичное, 28 неизменное, а может варьироваться» в зависимости, например, от вида деятельности, сложности задания, состава группы, то необходимо гибкое использование педагогом выделенных типов регулирования, которые необходимо применять в социально-культурной деятельности и при обучении проектных технологий. Усвоение педагогическим сообществом социально-культурного проектирования как организационной информации приводит к осознанию потребности формирования социокультурной образовательновоспитательной системы. Именно это положение вытекает из провозглашенного1' в Законе Российской Федерации «Об образовании»29 принципа гуманистического характера образования, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека: «Генеральной идеей гуманистического образования является идея самоценности человека, а не его знаний, то есть во главе ставится конкретная личность, с его возможностями и потребностями в самореализации и самоактуализации». Развитие мирового сообщества в последние десятилетия все более явно ставит в центр системы образования и воспитания приоритет человеческой личности, который может быть, реализован в. социально-культурном проектировании. В этих условиях ключевой фигурой становится учитель как носитель общечеловеческих ценностей, как созидатель творческой личности. Сложность и неоднозначность происходящих и в нашем обществе перемен ставят учителя перед необходимостью ценностного самоопределения, требуют от него реализации демократических и гуманистических-принципов в педагогической деятельности, что обусловливает серьезные перемены в системе подготовки учителя-воспитателя. Академик В.А. Сластенин в своих исследованиях подчеркивает, что ло Чебыкин А. Я. Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьников // Вопр. психол. 1989. № 6. С. 21. 29 Приказ правительства РФ об утверждении государственного образования. М., 1994. С. 9. ) 47 |