онного процесса рассматривали Н.Э. Касаткина [37], В.А. Поляков [82-83], Г.Г. Солодова [114], В.А. Сластенин [111], H.H. Чистяков [129], С.Н. Чистякова [131-134] и др. Н.Э. Касаткина рассматривает профессиональную адаптацию как завершающий этап профессиональной ориентации и предлагает рассмотреть успешность адаптированности обучающихся в качестве показателя эффективности всей профориентационной работы [37]. Е.М. Павлютенков отмечает, что характер мотивации играет существенную роль в процессе адаптации. Он утверждает, что чем более значимы общественно ориентированные мотивы профессионального самоопределения личности, тем успешнее формируется их социально-профессиональная адаптированность [73]. Несмотря на определенную разработанность проблемы профессиональной адаптации в психолого-педагогической науке, ее творческое и практическое осуществление в условиях системы НПО остается на достаточно низком уровне. Основных причин этого явления мы видим две: недостаточная обоснованность научной сущности адаптационного процесса, особенно в условиях перехода учащегося из основной школы в учреждение НПО, и приоритет спонтанного характера профессиональной адаптации учащихся в практике системы НПО; смещение акцента профессиональной адаптированности обучающихся на будущую профессиональную деятельность и почти полное отсутствие методического обеспечения формирования у обучающихся в системе НПО профессиональной адаптированности. Из указанных причин, в первую очередь, мы считаем необходимым решать вторую, так как известно, что профессиональная адаптация обучающихся в системе НПО наиболее успешно протекает в период становления социально-нравственных позиций, активного психофизиологического развития, приобретение личного практического опыта, как указывают В.Е. Виноградов, 30 |
В философско-социологическом плане методологические основы профессиональной адаптации личности рассматривались у Д.А. Андреевой, Л.П.Буевой, И.А. Милославского, H.A. Свиридова, В.А. Ядова и др. Разработку механизма психологической адаптации личности осуществляли JI.C. Выгодский, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, В.С Мерлин, A.B. Петровский, К.К. Платонов и др. Психофизиологический аспект адаптации личности рассматривали П.И. Анохина, K.M. Гуревич, Т.Г. Дичева, Э.М. Казин, Н.Д. Карцева, В.Д.Шадриков и др. Педагогические проблемы обеспечения адаптационного процесса рассматривали Н.М. Голянская, Н.Э. Касаткина, Н.В. Кузьмина, В.А. Поляков, Е.Л. Руднева, Г.Г. Солодова, В.А. Сластенин, H.H. Чистяков, С.Н. Чистякова, Т.М. Чурекова и др. Н.Э. Касаткина рассматривает профессиональную адаптацию как завершающий этап профессиональной ориентации и предлагает рассмотреть успешность адаптированное™ воспитанников в качестве показателя эффективности всей профориентационной работы [43]. Е.М. Павлютенков отмечает, что характер мотивации играет существенную роль в процессе адаптации. Он утверждает, что чем более значимы общественно-ориентированные мотивы профессионального самоопределения воспитанников, тем успешнее формируется их социальнопрофессиональная адаптированность[81]. Несмотря на определенную разработанность проблемы социальнопрофессиональной адаптации, ее творческое и практическое осуществление в условиях образовательных учреждений интернатного типа, она остается на достаточно низком уровне. Основных причин этого явления мы видим две: недостаточная обоснованность научной сущности адаптационного процесса и приоритет спонтанного характера социально-профессиональной адаптации воспитанников образовательных учреждений интернатного типа (далее воспитанников) на практике; смещение акцента социально-профессиональной адаптированности воспитанников на будущую профессиональную деятельность и почти полное отсутствие как в теории, так и в практике методического формирования у воспитанников социально-профессиональной адаптированности. Из указанных причин, в первую очередь, мы считаем необходимым решать вторую, так как известно, что социально-профессиональная адаптированность воспитанников наиболее успешно протекает в период становления социально-нравственных позиций, активного психофизиологического развития, приобретение личного практического опыта, как указывают В.Е.Виноградов, К.К. Платонов, O.K. Тихомиров. Этот целенаправленный процесс по развитию у воспитанников способности к адаптации является еще далеко не решенной психолого-педагогической проблемой. Анализ закономерностей функционирования сложных многокомпонентных стабилизирующихся систем невозможен без специального понятийного аппарата. Ключевым понятием в нашем исследовании является понятие «адаптация». Термин «адаптация» произошел от латинского слова «adaptatio», что означает приспособление. Но впервые он был употреблен немецким ученым А. Людвигом в значении, которое редко упоминается. Людвиг понимал под адаптацией процесс в истории развития индо-европейских языков. Именно так объясняли термин «адаптация» все словари 19 века, в том числе и русский энциклопедический словарь под редакцией профессора И.К. Андреевского [164, с.165]. Но такое значение адаптации не закрепилось и уже в конце 19 века термин «адаптация» приобрел в работах биологов, физиологов, психологов то значение, которое он имел в латинском языке. По классическому определению адаптация есть состояние органа чувств, возникшее в результате изменения порога чувствительности под |