|
молодых людей к обдуманному, взвешенному, реалистическому выбору профессии, будущего места продолжения учебы, работы, приобретения социального статуса. Нами использовались системный, деятельностный и личностно ориентированный подходы при построении системы социально-профессиональной адаптации личности учащегося. В качестве теоретического обоснования предложенной нами системы мы выбрали концепцию жизненного и профессионального самоопределения молодежи (В.И. Журавлев, Н.Э. Касаткина, В.А. Поляков, С.Н. Чистякова), в которой справедливо отмечено, что существенный недостаток научного поиска заключается в ориентации не на человека, а на профессиональную среду, или приспособление человека к профессиональной среде, что порождает такие перекосы, как увлечение обобщенной моделью профориентации и подгонка ее к различным типам индивидуальных особенностей личности; недооценка комплексного подхода к формированию жизненного и профессионального самоопределения; не учитывается долговременный характер его развития, преемственность содержания, форм, методов на различных этапах становления личности, а в связи с этим лишь декларируется подход к личности как субъекту профессионального развития [132]. Процесс формирования социально-профессиональной адаптированности взрослеющего человека мы рассматриваем в динамике, в постоянном совершенствовании. Если в процессе общеобразовательной и профориентационной подготовки в школе преобладает познавательный аспект, то в профессиональной подготовке в профессиональном учебном заведении доминирующую роль играет формирование профессиональных знаний, умений, навыков. Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года [45], принятой Правительством РФ, предусматривается на старшей сту73 |
мирование социально-профессиональной адаптированное™ воспитанников, профессиональное мастерство на каждом этапе допрофессиональной и профессиональной подготовки; выявить возможности сокращения срока достижения профессионализма, успешного вхождения на всех этапах обучения и деятельности в трудовом и учебном коллективах, так как, с одной стороны, от степени успешности овладения профессией зависит самочувствие воспитанника в учебном и трудовом коллективах, авторитет, взаимоотношение с товарищами и уровень удовлетворения этими отношениями. С другой стороны, от того, как принимает новый коллектив воспитанника, будет во многом зависеть желание последнего учиться или работать с максимальной отдачей. Процесс формирования социально-профессиональной адаптированности воспитанников мы рассматриваем в динамике, в постоянном совершенствовании. Если в процессе профессиональной подготовки в образовательном учреждении интернатного типа преобладает познавательный аспект, то в профессиональной подготовке в профессиональном учебном заведении доминирующую роль играет формирование профессиональных знаний, умений, навыков. Интегрирование деятельности образовательного учреждения интернатного типа и профессионального учебного заведения на основе единого организационно-методического обеспечения позволяет проследить динамику процесса социально-профессиональной адаптации на аналитикопрогностической основе. Педагогическая модель нашей экспериментальной работы представлена в таблице 20. В каждой из вертикальных граф системы выделены цели, функции, направления, организационные формы, методы, программно-методические средства, критерии эффективности формирования социально-профессиональной адаптированное™, дополняющие по характеру направления деятельности интернатного учебного заведения. Такая логика педагогической моде 99 исследование позволяет утверждать, что только соединение этих двух пока♦ зателей дает возможность не только измерить результаты социальнопрофессиональной адаптированное™, но и наметать дальнейшие пути ее формирования. Реализацию этой модели мы и проверяли в процессе эксперимента. Подготовка к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности является особо значимой в системе формирования социально профессиональной адаптированное™ и личных жизненных планов воспитанников образовательных учреждений интернатного типа. В концепции жизненного и профессионального самоопределения молодежи (В.И. Журавлев[32], Н.Э. Касаткина [43], В.А. Поляков [92], I С.Н.Чистякова [149; 150]) справедливо отмечено, что существенный недостаток научного поиска заключается в ориентации не на человека, а на профессиональную среду, или, другими словами приспособление человека к профессиональной среде, что порождает такие перекосы, как увлечение обобщенной моделью профориентации и подгонка ее к различным типам индивидуальных особенностей личности; недооценка комплексного подхода к формированию жизненного и профессионального самоопределения; не учитывается долговременный характер его развития, преемственность содержания, форм, методов на различных этапах становления личности, а в * связи с этим, лишь декларируется подход к личности как субъекту профессионального развития [149]. Учитывая это положение, мы разработали и апробировали в школеинтернате личностно-ориентированную программу подготовки к самостоятельной жизни и формирования социально-профессиональной адаптированное™ воспитанников. Главной целью нашей программы являлось формирование у воспитанников способности выбирать сферу профессиональной деятельности, как неотъемлемой составляющей личного жизненного плана, оптимально соответ |