|
тичь. Достижение требуемого состояния предмета задачи может быть получено в процессе ее решения. Под решением задачи нами понимается воздействие на предмет задачи, обуславливающее его переход из исходного состояния в требуемое. Общее понятие процесса решения задачи приобретает специфическую конкретизацию в рамках разработанной А.В.Брушлинским и С.Л.Рубинштейном концепции: «Каждая следующая стадия процесса вырастает из предыдущей, являющейся ее внутренним условием, и поэтому все стадии неразрывно связаны между собой» [134]. Пожалуй, из многообразия определений, существующих на данный момент в науке, для целей нашего исследования более всего подходит обозначение задачи как ситуации, в которую наряду с целью входят и условия, в которых она может быть достигнута. Поэтому мы рассматриваем проблемнопознавательную задачу как ту цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе самостоятельного познания. Кроме того, учеными рассмотрены различные подходы к выявлению признаков, функций, критериев сложности задачи и др. Так, подробно исследован системный подход (Г.А.Балл, В.М.Глушков, Л.М.Фридман и др.), выявлены основные признаки задач, определены критерии их классификации (ИЛ.Лернер, Р.М.Малафеев, Н.А.Менчинская и др.), разработаны различные основания для построения систем познавательных задач (И.К.Журавлев, И.Я.Лернер и др.), введены критерии оценки их сложности (В.И.Кравченко, А.М.Сохор, О.И.Толмачева и др.), исследованы проблемы практического использования познавательных задач в процессе обучения как средства развития интеллекта (Т.В.Напольнова, В.Г.Разумовский и др.). Дидакты выделяют следующие функции, которые выполняет система познавательных задач как средство повышения эффективности учебного процесса: обучающую обогащение опыта решения самого различного решения по |
3. Задачи должны выполнять две основные функции: а) дополнять, углублять и уточнять теоретические, методические и практические знания; б) содержать в себе систему, способствующую формированию у студентов КГ1У. В научной литературе существует несколько десятков определений понятия «задача». В соответствии с определением А.Н.Леонтьева, под задачей понимается цель, заданная в определенных условиях, которая может быть достигнута при реализации определенной структуры (обобщенного алгоритма деятельности). Однако мы полагаем, что в процессе коммуникативного взаимодействия задача не всегда должна задаваться, поскольку она может возникать и спонтанно, самостоятельно. Это, на наш взгляд, обусловливается спецификой коммуникативной деятельности, в которой имеют место и непрогнозируемые ситуации. Д.Толингерова определяет учебную задачу как «пространство интеллектуального развития ученика» (229). И.И.Ильясов (93) определяет задачу как требование в целях нахождения знаний о явлениях действительности или для получения практического результата. В целом исследование задачи в педагогической теории и практике имеет самые давние традиции, хотя термин «задача» употребляется в основном для описания отдельных частных наук. Наряду с термином «задача» в психологии, педагогике и других областях науки широко употребляются термины «проблема» и «проблемная ситуация», однако соотношение понятий определяется по-своему едва ли не каждым актором. Мы придерживаемся точки зрения Л.М.Фридмана (240) и других ученых, которые утверждают, что возникшая проблемная ситуация впоследствии переходит в осознаваемую человеком задачу. Процесс мышления начинается именно с анализа этой проблемной ситуации, в результате которого формулируется задача в собственном смысле слова. Возникновение задачи означает, что удалось хотя бы предварительно вычленить данное (известное) и неизвестное (искомое). В структуре задачи выделяют условия наличную совокупность объектов и требования, указывающие на то, что необходимо искать в данных условиях (К.Л.Абульханова-Славская, Ю.П.Кулюткин и др.). Мы придерживаемся структуры задачи, предложенной Г.А.Баллом, Г.С.Костюком, А.К.Марковой: предмет задачи (исходное состояние) и модель, которую требуется достичь. Достижение требуемого состояния предмета задачи может быть получено в процессе ее решения. Под решением задачи нами понимается воздействие на предмет задачи, обуславливающее его переход из исходного состояния в требуемое. Общее понятие процесса решения задачи приобретает специфическую конкретизацию в рамках разработанной А.В.Брушлинским и С.Л.Рубинштейном концепции: «Каждая следующая стадия процесса вырастает из предыдущей, являющейся ее внутренним условием, и поэтому все стадии неразрывно связаны между собой» (46, 199). Пожалуй, из многообразия определений, существующих на данный момент в науке, для целей нашего исследования более всего подходит обозначение задачи как ситуации, в которую наряду с целью входят и условия, в которых она может быть достигнута. Поэтому мы рассматриваем коммуникативно-познавательную задачу как ту цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе межкультурного общения и познания Кроме того, учеными рассмотрены различные подходы к выявлению признаков, функций, критериев сложности задачи и др. Гак, подробно исследован системный подход (Г.А.Балл, В.М.Глушков, Jl.М.Фридман и др.), выявлены основные признаки задач, определены критерии их классификации (И.Я.Лернер, P.M.Малафеев, Н.А.Менчинская и др.), разработаны различные основания для построения систем познавательных задач (И.К.Журавлев, И.Я.Лернер и др.), введены критерии оценки их сложности (В.И.Кравченко, А.М.Сохор, О.И.Толмачева и др.), исследованы проблемы практического использования познавательных задач в процессе обучения как средства развития интеллекта (Т.В.Напольнова, В.Г.Разумовский и др.). Дидакты выделяют следующие функции* которые выполняет система познавательных задач как средство повышения эффективности учебного процесса: обучающую обогащение опыта решения самого различного решения познавательных задач; развивающую развитие познавательной самостоятельности; воспитывающую формирование ответственного отношения к учению; стимулирующую обеспечение высокой работоспособности учащихся в познавательной деятельности; мотивационную побуждение к самообразованию, самовоспитанию. Решение задач активизирует познавательную деятельность студентов, совершенствуя их мыслительные операции, ориентирует на творческий подход к решению учебно-воспитательных проблем, способствует формированию готовности студентов к профессиональной деятельности. Адекватные виды познавательной деятельности студентов должны формироваться на задачах, сходных с профессиональными не только содержанием, как это часто сейчас бывает, а логической структурой, что способствует формированию профессионального мышления (Н.Ф.Талызина. Н.Г.Печенюк, Л.Б.Хохловский и др.). Для целей нашего исследования имеет значение проблема классификации задач. Так, классификация задач, предложенная В.А.Сластениным, включает задания организационнотехнического, репродуктивного, репродуктивно-исследовательского и исследовательского |