|
знавательных задач; развивающую развитее ПС; воспитывающую формирование ответственного отношения к учению; стимулирующую обеспечение высокой работоспособности учащихся в познавательной деятельности; мотивационную побуждение к самообразованию, самовоспитанию. Решение задач активизирует познавательную деятельность студентов, совершенствуя их мыслительные операции, ориентирует на творческий подход к решению профессиональных проблем, способствует формированию готовности студентов к трудовой деятельности. Адекватные виды познавательной деятельности студентов должны формироваться на задачах, сходных с профессиональными не только содержанием, как это часто сейчас бывает, а логической структурой, что способствует формированию профессионального мышления (Н.Ф.Талызина, Н.Г.Печенюк, Л.Б.Хохловский и др.). Для целей нашего исследования имеет значение проблема классификации задач. Так, классификация задач, предложенная В.А.Сластениным, включает задания организационно-технического, репродуктивного, репродуктивноисследовательского и исследовательского типов. С.В.Яковенко предлагает следующую классификацию задач: учебно-познавательные, учебно-практические, поисково-познавательные, творческо-практические. Мы будем классифицировать задачи на: адаптивные, репродуктивно-исследовательские и комплекснотворческие в аналогии с уровнями умений ПС. Подводя итоги, отметим, что содержание каждого блока языковой, компьютерной и специальной подготовки реализуется через решение комплекса проблемно-познавательных задач и заданий. Проблемно-познавательную задачу мы рассматриваем как цель, достигаемую в процессе познавательного общения, когда имеющиеся у субъекта знания о предмете познания оказываются недостаточными. В создавшейся проблемной ситуации мы считаем целесообразным при комплексном использовании СИТ систематически осуществлять самостоятельную познавательную деятельность. В соответствии с подготовки мы выделили два типа задач. В Таблицах 2,3 приведены типы задач и их перечень. |
А.В.Брушлинским и С.Л.Рубинштейном концепции: «Каждая следующая стадия процесса вырастает из предыдущей, являющейся ее внутренним условием, и поэтому все стадии неразрывно связаны между собой» (46, 199). Пожалуй, из многообразия определений, существующих на данный момент в науке, для целей нашего исследования более всего подходит обозначение задачи как ситуации, в которую наряду с целью входят и условия, в которых она может быть достигнута. Поэтому мы рассматриваем коммуникативно-познавательную задачу как ту цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе межкультурного общения и познания Кроме того, учеными рассмотрены различные подходы к выявлению признаков, функций, критериев сложности задачи и др. Гак, подробно исследован системный подход (Г.А.Балл, В.М.Глушков, Jl.М.Фридман и др.), выявлены основные признаки задач, определены критерии их классификации (И.Я.Лернер, P.M.Малафеев, Н.А.Менчинская и др.), разработаны различные основания для построения систем познавательных задач (И.К.Журавлев, И.Я.Лернер и др.), введены критерии оценки их сложности (В.И.Кравченко, А.М.Сохор, О.И.Толмачева и др.), исследованы проблемы практического использования познавательных задач в процессе обучения как средства развития интеллекта (Т.В.Напольнова, В.Г.Разумовский и др.). Дидакты выделяют следующие функции* которые выполняет система познавательных задач как средство повышения эффективности учебного процесса: обучающую обогащение опыта решения самого различного решения познавательных задач; развивающую развитие познавательной самостоятельности; воспитывающую формирование ответственного отношения к учению; стимулирующую обеспечение высокой работоспособности учащихся в познавательной деятельности; мотивационную побуждение к самообразованию, самовоспитанию. Решение задач активизирует познавательную деятельность студентов, совершенствуя их мыслительные операции, ориентирует на творческий подход к решению учебно-воспитательных проблем, способствует формированию готовности студентов к профессиональной деятельности. Адекватные виды познавательной деятельности студентов должны формироваться на задачах, сходных с профессиональными не только содержанием, как это часто сейчас бывает, а логической структурой, что способствует формированию профессионального мышления (Н.Ф.Талызина. Н.Г.Печенюк, Л.Б.Хохловский и др.). Для целей нашего исследования имеет значение проблема классификации задач. Так, классификация задач, предложенная В.А.Сластениным, включает задания организационнотехнического, репродуктивного, репродуктивно-исследовательского и исследовательского 71 типов. С.В.Яковенко предлагает следующую классификацию задач: учебно-познавательные, учебно-практические, поисково-познавательные, творческо-практические. Различные варианты классификации задач предложены Л.В.Кондрашовой, Ю.Н.Кулюткиным, В.А.Сластениным, С.В.Яковенко и др., которые, однако, не имеют одного основания, хотя многие из них и направлены на развитие творческой стороны личности. Наше исследование показало, что теоретико-практическую значимость будет иметь классификация, в основу которой положена структура коммуникативно-познавательной деятельности студентов, опосредованная ИИТ. При этом, вслед за К.А.АбульхановоЙСлавской и С.Л.Рубинштейном (1,199), мы рассматриваем деятельность как решение определенных задач, полагая, что такой подход к деятельности отражает ее сущность и открывает возможности для дальнейшего развития этой концепции. С нашей точки зрения, данный подход к деятельности как к процессу решения задач применим и для разработки системы формирования КПУ у студентов средствами НИТ, и позволяет нам разработать различные типы задач. Исходя из этого, мы выделили три группы задач: теоретические, методические и практические. В каждый из этих типов мы включили следующие блоки задач: поисковокоммуникативные, проектировочно-исследовательские, профессионально-творческие. Дадим их краткую характеристику. К первому типу относятся поисково-коммуникативные задачи являющиеся основополагающими, т.к. предполагают поиск и нахождение необходимой информации, поиск и установление желаемых контактов в условиях межкультурной коммуникации, * являющейся ведущим видом деятельности при изучении иностранных я з е и к о в , а также предметом нашего исследования. Ко второму типу задач мы относим проектировочно-исследовательские задачи. В педагогике уделяется достаточное внимание исследовательской деятельности студентов, которая расширяет рамки учебной деятельности и предполагает больший масштаб самостоятельной деятельности студентов (поиск, «погружение» в проблему, открытие, анализ, оценка и т.д.) при изучении тех или иных явлений, процессов, а также участие в самых разнообразных научных и образовательных проектах. К третьему типу задач относятся профессионально-творческие задачи. Проблема творческой деятельности является одной из самых актуальных в психолого-педагогических науках. Современный подход к изучению творческого мышления, развиваемый рядом ученых в отечественной науке (В.В.Белич, АЛ {.Леонтьев, O.K.Тихомиров, ЯЛ I.Пономарев, Э.Д.Телегина, И.М.Яковлева и др.), основан на понимании творчества как деятельности, что предполагает ориентацию организации и управления деятельности студентов на все компоненты творческой деятельности: мотивационно-смысловой, содержательнооперационный, оценочный и результативный. «Понимание творческой активности как формирования самим субъектом новообразований в течение всего процесса решения задач, начиная от развития адекватной мотивации, целеобразования, специфического (нешаблонного) анализа ситуаций, продуцирования и выбора планов и гипотез, их самостоятельных оценок и, наконец, нахождение решения (достижение результата) позволяет подойти к решению проблемы развития творческой активности личности студентов комплексно» (73, с.63). При этом творческая активность будущего специалиста в значительной мере зависит от того, в какой степени эти качества будут сформированы у него в процессе обучения, поэтому, чрезвычайно большое значение приобретает организация всех видов деятельности студентов как деятельности творческой. Таким образом, под профессионально-творческими задачами мы понимаем такие задачи, которые ориентированы на формирование умения нешаблонно мыслить, самостоятельно выдвигать и решать новые задачи. Видеть и оценивать новые подходы и творческие компоненты в педагогической деятельности опосредованной ПИТ. Подводя итоги, отметим, что содержание каждого блока общепрофессиональной подготовки реализуется через решение комплекса коммуникативно-познавательных задач и заданий, которые являются системообразующим фактором КДС формирования КПУ. Коммуникативно-познавательную задачу мы рассматриваем как цель, достигаемую в процессе познавательного общения, когда имеющиеся у субъекта знания о предмете познания оказываются недостаточными. В создавшейся проблемной ситуации мы считаем целесообразным в условиях реального межкультурного общения при комплексном использовании МИТ систематически осуществлять самостоятельную коммуникативнопознавательная деятельность. Итак, элементом КДС формирования КПУ является задача. В соответствии с тремя блоками общепрофессионалыюй подготовки мы выделили три типа задач. В таблицах 1, 2, 3, приведены типы задач и их перечень. |