|
114 На данном этапе использовались различные формы организации учебно-познавательной деятельности (лекция-диалог, дискуссии, деловые игры, тренинги) с расчетом на повышение значимости интереса будущего учителя к обозначенной проблеме. Будущий педагог включается в активную деятельность в процессе освоения существующих теорий, концепций, принципов, методов взаимодействия, анализа и решения проблемных педагогических ситуаций с акцентом на самопознание, самооценку, анализа личного стиля общения. < У студентов расширялся общекультурный кругозор, формировались теоретические знания и практические умения для решения наиболее типичных коммуникативных задач, положительная мотивация к учебной деятельности и непосредственно к изучаемому предмету. В конце этого этапа у студентов должен сформироваться элементарный уровень знаний в сфере этнокультурного воспитания. Знания, полученные на первом этапе, выступали в качестве базового уровня ориентации к взаимодействию с подростками различных национальностей и выполняли прогностическую функцию по отношению к практике. 4 Второй этап оценочно-ориентирующий (3-4 курс) характеризовался подготовкой и включением будущего учителя к собственной практической деятельности в целенаправленное изучение особенностей культурных и педагогических взаимодействий учителя с учащимися различных национальностей в период педагогической практики на 3-4 курсах. Он включал в себя мероприятия по отслеживанию возникающих трудностей учащихся различных национальностей в учебной деятельности; изучение ценностных ориентаций и этнокультурных установок субъектов образовательных взаимодействий; определение этнокультурной комфортности образовательной среды; профессионально значимых качеств личности педагога, работающего в условиях полиэтнической среды, и др. Автором была разработана программа педагогической практики, включающая в себя диагностические исследовательские задания, направленные на * изучение опыта взаимодействия с подростками различных национальностей в |
91 В формирующем эксперименте приняло участие 120 человек, разделённых на группы две контрольные и две экспериментальные по 30 студентов соответственно. Опытно-экспериментальная работа условно определялась как трехэтапная и проводилась в рамках часов, выделенных на изучение дисциплин предметной и методической подготовки будущего учителя в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта. Она заключалась в апробации разработанных автором моделей и педагогической технологии. Для изучения свойств и качеств, входящих в группы компонентов, составляющих структуру профессиональной готовности учителя к взаимодействиюс семьёй, был разработан опросник (приложение 3 ). Процесс формирования готовности будущих учителей к взаимодействию с семьёй включал в себя три взаимосвязанных этапа, конечным результатом прохождения которых соответствовали три уровня готовности. Первый этап (1-2 курсы) теоретический включал в себя организацию педагогического процесса по овладению будущим учителем необходимыми знаниями о семье в условиях полиэтнического социума, о специфике взаимодействия школы и семьи. При этом использовались различные формы организации учебно-познавательной деятельности (лекция-диалог, дискуссии, деловые игры, тренинги) с расчетом на повышение значимости интереса будущего учителя к обозначенной проблеме. Будущий педагог включается в активную деятельность в процессе освоения существующих теорий, концепций, принципов, методов взаимодействия, анализа и решения проблемных педагогических ситуаций с акцентом на самопознание, самооценку, анализа личного стиля общения. У студентов расширялся общекультурный кругозор, формировались теоретические знания и практические умения для решения наиболее типичных коммуникативных задач, положительная мотивация к учебной деятельности и непосредственно к изучаемому предмету. В конце этого этапа у студентов должен сформироваться элементарный уровень знаний в сфере се мейного воспитания. Знания, полученные на первом этапе, выступали в качестве базового уровня ориентации к взаимодействию с семьёй и выполняли прогностическую функцию по отношению к практике. Второй этап (3-4 курсы) характеризовался подготовкой и включением будущего учителя в целенаправленное изучение особенностей взаимодействия учителя с родителями учащихся в период педагогической практики на 4 курсе. На кафедре была разработана программа педагогической практики, включающая в себя диагностические исследовательские задания, направленные на изучение опыта взаимодействия семьи и школы в различных социальнопедагогических условиях: платная городская школа-лицей, сельские школы, инновационные учебные заведения и т.д. Диагностическая деятельность будущего учителя в период прохождения практики была направлена не только к внешней стороне проблемы (к изучению ценностей семьи, ребенка, родителей, их отношению к взаимодействию), но и к внутренней (к осознанию самих себя в роли создателей будущих семей), промежуточным звеном между возрастными группами: «дети студенты родители». Этот этап был характерен тем, что: базировался на изучении спецкурса «Современные проблемы семейного воспитания», который интегрировал теоретическую и практическую подготовку будущего учителя к взаимодействию и реальному включению будущего учителя в ценностное взаимодействие с родителями в период педпрактики. Спецкурс стал одним из способов снятия неудовлетворенности, противоречия между стремлением будущего учителя к самореализации на вербальном уровне и отсутствием внешних условий и сочетал в себе возможность решения трех задач: • восполнения недостающих (и приобретения новых необходимых) знаний; • выработки коммуникативных умений; |