|
23 Таким образом, анализ научно-педагогической литературы свидетельствует, что на сегодняшнийдень не существует единого подхода в исследованиях процесса социализации. Ряд ученых доказывает целесообразность субъектнообъектного подхода (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс и др.), в противоположность им Дж. Мид, Б.Д. Парыгин, Ч.Х. Кули изучают социализацию с точки зрения субъектно-субъектного подхода. В нашем исследовании мы придерживались положения о двойственности природы социализации — попытай установления компромисса между двумя подходамикданномупроцессу, сочетающемуприоритетобщественного воздействия и приоритет активности личности. При таком подходе человек в процессе социализации выступает одновременно и как объект, и как субъект общественныхотношений: объектпри интернализациисоциальныхнормвиндивидуальное сознаниечеловека; субъект—приактивномовладении и воспроизводстве социального знания. Обратимся к концептуальным разработкам процесса социализации, представляющиминтересдля нашего исследования. Методологическое значение для нас имеют работы И.С. Кона. Он рассматриваетпроцесс формированияличности вонтогенезе сдвух сторон: как постепенное самораскрытие заложенных в индивиде качеств и как результат внешнего воздействия, направленного и ненаправленного воспитания. Чтобы понять формированиеличности ребенка как целостный процесс, необходимо синтезировать социальные условия и деятельность индивида в единую теоретическую систему. Основными элементами этой системы, отмечает И. С. Кон, должны быть: во-первых, содержание деятельности ребенка; во-вторых, круг его общения, выраженный вструктуреего социальныхролей; в-третьих, содержание и структура его самосознания. ВсвязисэтимизучениесоциализациипоИ.С. Кону предполагаетнесколько взаимосвязанных подходов: объективный, определяющий, какой тин человека стремится сформировать конкретное общество, т.е. что именно, какие знания, |
тропоморфизированной детерминантой, а личность выступает своеобразным «кондуитом», в который заносятся действия структуры (73, с. 10). В настоящее время в отечественной науке прочно укрепляется представление о том, что социализация должна рассматриваться как двухсторонний процесс, включающий не только усвоение, но и активное воспроизводство индивидом общественных отношений (20, 73, 117). В концепции воспитания учащейся.молодежи-в-современном-обществе наличие-двухсторон-социализации означает, что, с одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, в которые он входит, а с другой — в процессе социализации он активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт. Таким образом, анализ научно-педагогической литературы свидетельствует, что на сегодняшний день не существует единого подхода в исследованиях процесса социализации. Ряд ученых доказывает целесообразность субъектно-объектного подхода (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс и др.), в противоположность им Дж. Г. Мид, Б. Д. Парыгин, Ч. X. Кули изучают социализацию с точки зрения субъектно-субъектного подхода. В нашем исследовании мы придерживались.положения о двойственности природы социализации — попытки установления компромисса между двумя подходами к данному процессу, сочетающему приоритет общественного воздействия и приоритет активности личности. При таком подходе человек в процессе социализации выступает одновременно и как объект, и как субъект общественных отношений: объект при интернализации социальных норм в индивидуальное сознание человека; субъект — при активном овладении и воспроизводстве социального знания. Обратимся к концептуальным разработкам процесса социализации, представляющим интерес для нашего исследования. Методологическое значение для нас имеют работы И. С. Кона. Он рассматривает процесс формирования личности в онтогенезе с двух сторон: как 21 постепенное самораскрытие заложенных в индивиде качеств и как результат внешнего воздействия, направленного и ненаправленного воспитания. Чтобы понять формирование личности ребенка как целостный процесс, необходимо синтезировать социальные условия и деятельность индивида в единую теоретическую систему. Основными элементами этой системы, отмечает И. С. Кон, должны быть: во-первых, содержание деятельности ребенка; во-вторых, круг его общениягвыраженный в структуре его социальных ролейрв-третьих;. содержание и структура его самосознания. В связи с этим изучение социализации по И. С. Кону предполагает несколько взаимосвязанных подходов: объективный, определяющий; какой тип человека стремится сформировать конкретное общество, т.е. что именно, какие знания, умения, ценности, социальные установки, какие свойства, стремится ему передать; субъективный, определяющий, как сам человек проявляет свою активность в процессе социализации, как и насколько она удовлетворяется и стимулируется обществом; экологический; характеризующий объективные факторы и обстоятельства, влияющие на социализацию; процессуальный, показывающий, какими путями и способами осуществляется социализация; институциональный, выявляющий, какие институты, организации, группы осуществляют социализацию человека (68). Фундаментальные подходы к решению проблем социализации характеризуют научные разработки А. В. Мудрика. Он рассматривает социализацию как «развитие и самореализацию человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества». Ученый предлагает классификацию факторов, влияющих на социализацию: мегафакторы (космос, планета, мир); макрофакторы (страна, этнос, общество, государство); мезофакторы (регион, село, город, поселок); микрофакторы (семья, соседство, группы сверстников, воспитательные и общественные организации). Факторы влияют на человека посредством так называемых агентов социализации, то есть лиц, в непосредственном взаимодейст22 что социализация должна рассматриваться как двухсторонний процесс, включающий не только усвоение, но и активное воспроизводство индивидом общественных отношений. При таком подходе человек в процессе социализации выступает одновременно и как объект, и как субъект общественных отношений: объект при интернализации социальных норм в индивидуальное сознание человека; субъект — при активном овладении и воспроизводстве социального знания. Несмотря на то, что отдельные аспекты процесса социализации младших школьников разрабатывались в специальных исследованиях, использование педагогического потенциала игровой деятельности в целях социального становления личности остается недостаточно обоснованным. Это обусловило обращение к детальному изучению игровой деятельности как средства социализации младших школьников. Многочисленные исследования вскрывают многоплановость и полифункциональность феномена игры как доступного для ребенка пути понимания, освоения и преобразования окружающего мира (С. Л. Рубинштейн, Л. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе); особое значение для педагогического процесса приобретает выделение концептуальных основ, и спектра целевых ориентаций игры: дидактические, воспитывающие, развивающие, социализирующие (Г. К. Селевко); игра раскрыта как нанважнейшая, универсальная сфера «самости» ребенка, самовоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения ребенком своего «Я» (Дж. Мид, С. А. Шмакова); значимы идеи, акцентирующие внимание на изначальной социальной ориентированности и включенности игры в духовное существование человека (Д. Б. Эльконин, Ж. Пиаже). Анализ педагогического опыта свидетельствует о том, что в образовательном процессе достаточно активно используются различные виды игр: дидактические игры, составленные взрослыми, в занимательной форме содействующие формированию познавательной активности ребенка; настоль79 |