|
многоаспектность, поэтапность. В процессе формирования рефлексивных умений студента мы выделили четыре этапа, на каждом из которых реализуются свои задачи. Методы формирования рефлексивных умений студентов выступают как упорядоченные компоненты деятельности для решения задач в коммуникативно-познавательной деятельности. Для описания рефлексивного метода как дидактического, по мнению В. А. Метавой [87], необходимы доказательство существования рефлексивного метода как такового, выявление специфики цели обучения, достигаемой рефлексией, описание способов усвоения знаний с помощью рефлексии и определение характера взаимодействия субъектов обучения при реализации рефлексивного метода. В этом случае может быть поставлена проблема существования в теории обучения рефлексивного метода. С помощью процедуры рефлексии достигается такая цель обучения, как самостоятельное нахождение новых норм деятельности на основе анализа деятельности и ее критической реконструкции, причем речь идет не только и не столько о наращивании знания (когнитивная парадигма), сколько о понимании, формировании смыслов-ценностей (личностная парадигма). Способ усвоения знаний и развития личности как один из трех признаков дидактического метода в процедуре рефлексии состоит в том, что он предполагает мыслительную деятельность субъекта обучения, он всегда уникален и предполагает активное участие субъекта. У мыслительного процесса нет жестких процессуальных рамок, кроме четкого следования по пути анализа, критики и нормирования, что предписывается рефлексивным методом. Рефлексия субъекта в данном случае нацелена на преобразование существующей профессиональной практики или ситуации, поэтому исследовательский процесс рассматривается в качестве основного способа усвоения. Обратимся к следующему признаку дидактического метода характеристике взаимодействия субъектов обучения. Характер взаимодействия субъектов обучения при реализации рефлексивного метода дискуссионный. |
(М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер) [174, 253]. В классификации Ю. К. Бабанского выделено три группы методов: организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования, мотивации [32, с. 372]. Существенной проблемой, влияющей на развитие дидактических методов и их соответствие методам познания, является недостаточная проработанность рефлексии как типа познания, влияющего на исследовательскую деятельность и управление ей в педагогической деятельности. В существующих в литературе классификациях дидактических методов не встречается упоминания рефлексивного метода. Однако в литературе и практике педагогической деятельности прочно закрепились понятия рефлексивной методики, интерактивной формы обучения, диалоговых методик, каждая из которых по сути является способом реализации рефлексивного метода. Для обоснования дидактического метода необходимо определение его существенных признаков. В «Российской педагогической энциклопедии» метод обучения определяется как «система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования» [240, с. 566]. Отмечается, что метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Эти три признака в нашем исследовании выступают в качестве оснований, с позиции которых рефлексивный метод может быть описан как дидактический. Однако эти основания не могут быть достаточными, поскольку следует еще ответить на вопросы, является ли рефлексия обобщенным образом деятельности и возможна ли ее типизация. Таким образом, для описания рефлексивного метода как дидактического необходимы доказательство существования рефлексивного метода как такового, выявление специфики цели обучения, достигаемой рефлексией, описание способов усвоения знаний с помощью рефлексии и определение характера взаимодействия субъектов обучения при реализации рефлексивного метода. В этом случае может быть поставлена проблема существования в теории обучения рефлексивного метода. 187 Понятие рефлексии широко исследовано в философии, психологии, методологии и имеет множество определений. В «Энциклопедическом словаре» рефлексия определяется как «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строег ние и специфику духовного мира человека» [315, с. 579]. Исчерпывающее философское определение может быть расширено за счет методологического, важного и существенного для обоснования рефлексивного метода: рефлексия обобщенный тип реальности, проявляющийся в различных видах мыслительной деятельности и предполагающий анализ, критическую реконструкцию реальности и ее нормирование. С помощью процедуры рефлексии достигается такая цель обучения, как самостоятельное нахождение новых норм деятельности на основе анализа деятельности и ее критической реконструкции, причем речь идет не только и не столько о наращивании знания (когнитивная парадигма), сколько о понимании, формировании смыслов-ценностей (личностная парадигма). Подтверждением этому могут служить размышления Г. Гегеля об образовании, когда он первым в философии попытался осмыслить рефлексию не только как категорию мышления, но и как эмоционально-ценностную категорию. В более поздних исследованиях находим подтверждения выводов Г. Гегеля. Так, Дж. Дьюи трактовал рефлексию как «оценку оснований собственных убеждений» [110, с. 93]. В зарубежных педагогических исследованиях отмечается, что рефлексия включает в себя построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок, а также переживание, припоминание и решение проблем, и охватывает обращение к убеждениям в целях интерпретации, анализа, осуществления действий, обсуждения или оценки [331, 333]. Подобные подходы в понимании рефлексии осуществляются и в отечественных исследованиях. Например, А. А. Тюков относит рефлексию к сфере сознания, а основание рефлексии, по его мнению, составляют деятельность и поступок 188 как проявление и деятельностного, и личностного. В целом рефлексия в психологии относится к трем категориям ядра психологии: сознанию, личности, деятельности. Место рефлексии А. А. Тюков определяет следующим образом: «Влияя на развитие и состояние субъективности человека, рефлексия находится в трех образующих пространствах: мышление, память, восприятие. Основанием для ее возникновения является деятельность, категориальным ядром сознание. Так рефлексия влияет опосредованно на поступок как личностную категорию» [281, с. 133]. Таким образом, в перечисленных выше работах доказывается, что при построении новой нормы с помощью рефлексии воспроизводятся культурные нормы, обеспечивается творческая деятельность, происходит развитие личности. Способ усвоения знаний и развития личности как один из трех признаков дидактического метода в процедуре рефлексии состоит в том, что он предполагает мыслительную деятельность субъекта обучения, он всегда уникален и предполагает активное участие субъекта. У мыслительного процесса нет жестких процессуальных рамок, кроме четкого следования по пути анализа, критики и нормирования, что предписывается рефлексивным методом. Рефлексия субъекта в данном случае нацелена на преобразование существующей профессиональной практики или ситуации, поэтому исследовательский процесс рассматривается в качестве основного способа усвоения. Проиллюстрируем способ мыследеятельности в рамках рефлексивного метода на примере диалога, предполагающего авторское высказывание и его понимание. Методологическим обоснованием диалога может служить концепция М. М. Бахтина, в которую, по заключению М. К. Мамардашвили, органически встраиваются все типы рефлексии: личностная, связанная с индивидуально акцентированной волевой направленностью, интеллектуальная, на которой построена технология обретения собственного слова, и деятельностная, проявляющаяся в выборе и совершении ответственного поступка [184]. Важнейшее понятие бахтинской философии «событие бытия», т. е. срез определенной эпохи, историко-культурной ситуации и индивидуальное бытие 189 |